Analize educationale - Procese de grup



In practica, exista situatii in activitatea grupului in care raspunsurile nu sunt nici evidente, nici usor de introdus in categorii absolute (de tipul „bine-rau", „corect-gresit"); de aici. dificultatea optiunii unui anumit membru poate fi o sursa importanta pentru o decizie de conformare a opiniei sale la alegerile grupului (spre exemplu, daca majoritatea unui grup prefera o excursie la munte in locul uneia la mare, nu putem sa denumim aceasta judecata ca fiind una corecta sau falsa; insa un membru al grupului care ar opta, in personal, pentru excursia la mare, dar care adopta lorile grupului - ajungand nu doar sa insoteasca grupul in excursia la munte, dar sa se si autoconvinga ca aceasta optiune ii apartine - indeplineste un act complex de conformare la normele si modul de dezvoltare ale vietii grupului respectiv). Din punct de vedere didactic, o clarificare a unora dintre aspectele si nuantele sistemului complex de conformare, precum si relerea importantei sale in constructia coeziunii echipei educationale reprezinta deziderate deosebit de utile; acest lucru dezvolta o arie de evidenta largita in contextul strict al folosirii metodelor de interactiune educationala.In directia dezvoltarii unei asemenea perspective de analiza, Roberts si Hunt (citandu-l pe Reitan Shaw) propun patru clase generale de riabile care influenteaza conformarea la normele grupului :

- caracteristicile personale ale membrilor grupului;
- stimulii care evoca conformismul;
- factorii situationali;
- relationarile intragrup.

Printre caracteristicile personale ale membrilor grupului care influenteaza preponderenta actiunilor intr-un mod conformist sunt: inteligenta, rsta, culpabilizarea si autoritarismul. La acestea patru vom adauga o a cincea, care tine mai degraba de un raspuns internalizat al factorilor de personalitate la cei de mediu, si anume experienta de conformare a persoanei respective.Intr-ader, persoanele ce au interiorizat conformarea drept o structura de raspuns corecta (au fost educate in acest mod, au preluat, in copilarie si adolescenta, astfel de patternuri) au o tendinta mai puternica de a dezvolta si pe viitor modalitati de conformare la normele altor grupuri din care vor face parte. in mod similar, persoanele care si-au dezvoltat structuri preponderent autonome de raspuns vor prezenta indeosebi reactii de rezistenta la presiunea de conformare exercitata de catre grup (dezvoltand comportamente „deviante" in raport cu acesta din urma).In ceea ce priveste cel de-al doilea element, care urmareste caracteristicile stimul i lor. se cuvine mentionat faptul ca ambiguitatea acestora sporeste tendinta spre conformare a membrilor unui grup. Iata de ce consideram ca este utila dezvoltarea de catre scoala in activitatile de grup a unor astfel de exercitii de nuantare si clarificare a stimulilor (spre exemplu, unui grup de elevi/studenti li se ofera un stimul vizual, apoi, in grup, discutia este directionala spre perfectionarea abilitatilor de obserre a stimulului prin intrebari de tipul: „De ce credeti ca stimulul are culoare? respecti?", „Daca ar fi sa credeti ca stimulul are alta culoare - sugerata de alt coleg -, cum ati argumenta acest fapt restului de elevi/studenti din colectiv?").
Cel de-al treilea aspect priveste factorii situationali care includ toate laturile situatiei, exceptand stimulii, spre exemplu, marimea grupului, (ne)unanimitatea majoritatii, structura grupului.
Cel de-al patrulea si ultimul factor focalizeaza atentia pe relationarile intragrup; incluzand cat de capabil de succes (in activitatile sale) a fost grupul in trecut si apartenenta pe care fiecare persoana si-o resimte/asuma la grupul respectiv. Jackson propune un model interesant (in ceea ce priveste conformarea), modelul potentialului de intoarcere, prin care actiunea de conformare este explicata in perspecti expectatiilor comportamentale. Modelul sugereaza ca orice comportament relent se poate inscrie pe o curba care sa cuprinda masura in care individul este aprobat sau dezaprobat de grup.
Astfel, la inceputul existentei unui grup, persoanele cu un nivel mediu de verbalizare pot sa primeasca aprobarea grupului, iar persoanele care dovedesc un comportament extrem (vorbesc prea putin sau prea mult) vor primi dezaprobari din partea grupului. Cu trecerea timpului insa, sunt posibile anumite schimbari. Pentru inceput, presiunea spre un comportament ideal/model creste, acesta fiind reprezentat de contributia la grup, persoanele trebuind sa inceapa sa vorbeasca mai mult. Apoi, nivelul comportamentului tolerabil descreste deoarece grupul acorda aprobari pentru ingustarea seturilor comportamentale. Spre sfarsit, intensitatea sentimentelor de grup creste, iar persoana primeste mai multe eluari pozitive daca „intalneste" expectatiile grupului (in ceea ce priveste pozitia sa) si mai multe eluari negative daca aceasta nu se intampla.

Grupul poate avea aceleasi expectatii pentru toti membrii sai sau expectatii diferite in functie de riabilele individuale. Cel de-al doilea caz este descris de Moreland si Levine pe trei segmente actionale:

1) propriile caracteristici ale grupului (spre exemplu, cautarea unor abilitati specifice); in special echipele didactice „profesionalizate" am putea aprecia ca pot sa posede o astfel de caracteristica dezvoltand in interior roluri bine delimitate;
2) mediul in care se desfasoara activitatea (resursele care sunt disponibile); aici aducem o completare-exemplu : nu doar resursele care sunt disponibile presupun roluri diferentiate, ci si modul cum acestea pot fi puse in practica reprezinta un fapt ce conduce la acelasi rezultat (este vorba despre diferentierea rolurilor in relatia resursele existente -obiectivele grupului);
3) caracteristicile proprii persoanei care este evaluata (statusul si abilitatile acesteia, spre exemplu).


Aceasta perspecti poate fi dezvoltata intr-un mod interesant in cadrul activitatii educationale. Roberts si Hunt considerau ca majoritatea grupurilor presupun expectatii echilente pentru majoritatea membrilor lor. Din punctul nostru de vedere, o maniera de lucru utila educational ar putea presupune structurarea grupurilor de la o etapa initiala a unei astfel de echilente de roluri pana la o dezvoltare superioara prin expectatii diferentiate, individualizate, de rol pentru fiecare membru al grupului educational in parte. Printre strategiile concrete care se pot aplica sugeram:

- rierea resurselor si adapilitatea grupului (resurse mai putine pentru a efectua o activitate, specializarea unor roluri);
- schimbarea rolurilor in echipa prin rotatii diverse (introducerea unei stari de entropie in grup, de dezarmonie prin inabilitarea unor persoane pentru rolurile pe care le detin; ulterior, persoanele isi cristalizeaza dimensiunea rolului, grupul se silizeaza si se profesionalizeaza);
- constituirea unor criterii specifice grupului respectiv (la alcatuirea carora sa participe toti membrii grupului) de eluare a membrilor; aceste criterii vor contine diferentierile de status si de abilitate.

Coeziune si devianta in cadrul grupului. Repere metodologice


In ceea ce priveste perspecti asupra intarii, zuta ca rezultanta a interactiunilor in colectivul de cursanti, abordare pe care - asa cum am amintit deja in cuprinsul acestei lucrari - ne sprijinim cu precadere demersul, un unghi important de cercetare este constituit de modul in care microgrupul/echipa educationala poate sa imbrace atributele unitatii interne, coerentei deciziilor, sporirii motitiilor, eficacitatii interactiunilor etc. Un concept integrator al tuturor acestor aspecte cu impact considerabil asupra intarii il constituie realizarea fenomenului de coeziune in interiorul microgrupurilor la care faceam referire mai devreme.
La nivelul definirii termenului, putem spune ca fenomenul de coeziune presupune spiritul de „inchidere" in grup; astfel, pentru Festinger, coeziunea reprezinta rezultanta tuturor fortelor care actioneaza ca membrii sa ramana in grup. Pentru Dominique Oberle si Jean-Leon Beauvois, coeziunea se defineste prin intermediul a doua dintre modalitatile sale de aparitie: compromisul, zut drept un acord gasit datorita moderatiei, fiecare parte facand concesii, si consensul, privit drept rezultat al unei dezbateri in care pozitiile au fost expuse si discutate, regula ramanand aceea de a ajunge la un acord (De Visscher, Neculau. coord., 2001, p. 214).

Mai coezive sunt :

- grupurile cu atitudini similare;
- grupurile de succes;
- grupurile cu obiective precise etc.

Sprinthall, Sprinthall si Oja (1994, pp. 496-497) sustin ca, in ceea ce priveste coeziunea grupului, aceasta poate fi influentata de urmatoarele cinci elemente:

- interactiunile amicale;
- cooperarea, and scopuri supraordonate;
- statusul grupului (statusul inalt al grupului tinde sa-l faca pe acesta mai coeziv decat un status scazut);
- amenintarile exterioare (in cazul aparitiei acestora, coeziunea grupului poate creste in mod dramatic - spre exemplu, daca un profesor este foarte sever cu un anumit grup de elevi/studenti, interrelationarile dintre acestia se pot dezvolta mai profund);
- stilul de conducere.

Wheaton precizeaza insa un lucru aparent paradoxal, si anume ca si dezvoltarea unui conflict in grup creste cateodata coeziunea (natura acestui conflict determina daca el ajuta sau, dimpotri, diminueaza fenomenul coeziunii intr-un grup); autorul citat descrie conflictul pe probleme drept un factor favorizam pentru coeziunea de grup.

Asupra acestui aspect deosebit de interesant (si util in practica educationala) dorim sa staruim. Astfel, putem lesne obser ca grupurile scolare sunt constituite tocmai pentru a rezol/dezbate probleme, si totusi coeziunea lor nu este foarte ridicata. Se pune atunci intrebarea in ce fel de grupuri acest tip aparte de conflict creste nivelul coeziunii. Bennis si Shepard remarca faptul ca prima cerinta, in ordinea dezvoltarii unui grup, este aceea de rezolre a problemelor interne. Daca aceste probleme nu se rezol, grupul se dizol.
Vom adauga aici ca, daca asemenea probleme nu exista, grupul nu poate deveni totusi mai coeziv. Iata de ce credem ca este rolul cadrului didactic, dupa ce grupul/echipa de elevi/studenti a fost constituit(a), sa provoace aceste probleme interne; rezolrea (desigur, nu omitem faptul ca este un proces continuu si ca astfel de probleme vor aparea mereu in/ sub diferite forme in viata grupului) conferi identitate echipei didactice. Ulterior, se poate trece la conflictul pe probleme menit sa creasca implicarea si coeziunea, pe de o parte, si sa ajute la intarea creati si participati la membrii grupului, pe de alta parte.
Totusi, termenul coeziune - aparent simplu de reliefat in urma cercetarii campului epistemologic al acestor definiri - poseda potentialitati mult mai complexe in practic. Mai precis, coeziunea poate imbraca si aspecte negative (cum ar fi fenomenul de gandire de grup - groupthink), poate fi imbunatatita ori poate suferi reductii in urma influentei acelorasi riabile sau poate fi influentata major de un fenomen - aparent opus -, acela de devianta in interiorul grupului etc.
Astfel, cercetarile lui Schachter au constat in a-i cere unui membru al grupului sa mentina in discutii o pozitie aflata in divergenta cu pozitiile celorlalti membri. Initial, membrul deviant a primit toata atentia grupului; fiecare dintre ceilalti membri comunica cu el mai mult decat cu oricare altul. Dupa ce a devenit insa clar ca membrul deviant nu-si schimba pozitia, membrii grupului au directionat comunicarea intre ei, rejectandu-l pe acesta.
Din experienta multor activitati cu studentii, am obsert ca, intr-ader, presiunea spre uniformitate poate fi intensa daca topicul discutiei este important pentru grup. Deviantui este util grupului deoarece aduce idei noi si sensibilizeaza la diferentieri (frecvent, un membru al grupului devine deliberat deviant, asa-numitul „avocat al diavolului", pentru a provoca decizia grupului). Hare afirma ca, „in situatii de comunicare libera, se inregistreaza o curba a frecventelor, si nu o participare egala. Membrilor care vorbesc cel mai mult li se raspunde cu cantitatea cea mai mare de interactiune" (apud McQuail, 1999, p. 108). Am putut astfel sa identificam practic mai multe grade de deviere cu negocieri implicite sau explicite ale regulilor de grup; am obsert in acest mod ca fiecare grup are propria toleranta la deviere si dincolo de acest prag membrul grupului care nu se supune la uniformitatea majoritatii este rejectat. De altfel, se cuvine spus ca exista o serie intreaga de pasi in acest scop, de la relati incurajare a unui membru deviant intr-o prima faza (atunci cand el este folositor grupului, stimuland diferentierile si spectaculozitatea dezbaterii) pana la semnalele de descurajare a actiunilor membrului deviant prin care grupul incepe sa-i comunice acestuia ca s-a apropiat de limita de care vorbeam mai devreme. Sa analizam succint patru astfel de faze (care cuprind un numar riabil de pasi, specifici fiecarui grup in parte):

1) faza de incurajare a demersului deviantului. in aceasta etapa, am obsert ca membrii grupului se arata interesati de opinia lui, este ascultat si chiar incurajat sa se exprime; e o etapa care utilizeaza un efect de contagiune de tip brainstorming, in sensul ca tematica discutiei se largeste continuu in orizontul de argumentare;
2) faza neutra. Acum deviantui e ascultat, dar, cum sfera topicii s-a largit extrem de mult in prima etapa, nu mai este necesara o atitudine atat de divergenta fata de activitatea grupului cum e cea a acestuia. Deviantui pare ca paraseste pentru moment centrul principal al atentiei grupului;
3) faza de respingere relati. in aceasta etapa, grupul a emis destule contraargumente, largind sfera topicii; se resimte acum nevoia de rezumare si de integrare a dezvoltarii conceptuale de pana acum intr-un sistem coerent si comprehensiv. De aceea, toti membrii grupului incep sa respinga argumentele si maniera neconforma cu grupul a membrului deviant;
4) faza de respingere profunda se refera la momentele care, daca nu duc la o oarecare conformare a deviantului la concluziile grupului, acesta fi rejectat. Am obsert ca in aceasta faza membrul deviant poseda un halo negativ - atitudinea Iui de pana acum ii face pe ceilalti membri sa se situeze pe o pozitie contrara la mai toate argumentele acestuia, fie ca ele sunt cele folosite pana acum sau sunt noi.
In practica scolara consideram ca este utila moderarea activitatilor de echipa/grup didactic prin nuantarea pozitiei deviantului, daca ea se inscrie sub aceasta coordonata si dupa prima faza; constientizarea grupului asupra celor patru etape este o alta actiune utila prin care putem dezvolta echipe coezive si eficiente. Dupa Festinger, „o sursa majora a fortelor ce determina membrii grupului sa comunice o reprezinta presiunea spre uniformitate" (in Influenta sociala - texte alese, 1996, p. 86). Desigur ca vom largi si nuanta, in contextul didactic la care facem referire, a conceptului de uniformitate; intr-un grup integrat unei unitati didactice, putem vorbi despre:

- o presiune spre uniformitate conceptuala (consolidata ca o baza de pornire in activitatea propriu-zisa);
- o presiune spre uniformitate privind modalitatile de abordare si tratare a informatiei;
- o uniformitate zuta in sensul depasirii granitelor didactice propuse de catre grupul scolar (persoanele care actioneaza impreuna un timp mai indelungat in astfel de grupuri tind sa translateze relatia silita aici si asupra aJtor contacte, in afara grupului ca atare) etc.

In ceea ce priveste studiile asupra coeziunii de grup si in special cele asupra conformarii
Ia norma de grup (cate dintre ele sunt cuprinse mai jos), le putem transpune didactic in instrumentarea a ceea ce ne ingaduim sa numim grupurile de intare. Un astfel de grup este constituit din mai multi membri care au drept interes principal activitatea de intare a unor anumite continuturi specifice. Dincolo insa de aceasta dimensiune complexa si evidenta a grupului, el primeste si desfasoara activitati diverse (de exemplu, in cadrul lui se discuta muzica moderna, se realizeaza o diversitate de jocuri etc), activitati care sa se constituie intr-un suport atractiv (si deci motitional) pentru alte persoane (din afara grupului) al caror interes principal nu este cel de intare. Mai precis, este vorba despre folosirea unui suport atractiv pentru a le incadra mai apoi intr-un suport cu scopuri didactice evidente, esentiala fiind cultirea relatiei dintre cele doua suporturi (un aspect relent, in aceeasi ordine de idei, l-ar putea reprezenta si marirea gradului de atractivitate al anumitor grupuri care sa aiba ca obiectiv principal intarea).
In acest mod, din grupul de intare pot sa doreasca sa faca parte si alti elevi; acestia vor indeplini initial actiuni deviante de la latura instructionala a grupului, dar, in timp, ei vor avea actiuni de conformare - mai mult sau mai putin evidente, mai profunde privind comportamentul lor general sau mai nuantate de activitatile pe care le intreprind in afara grupului. Aceasta aderare la lorile instructive ale grupului se realizeaza atat intr-un mod implicit -prin interiorizari treptate de catre noul membru -, cat si explicit, prin activitatile circumscrise respectivelor lori (topica fi reluata atunci cand vom vorbi despre team-building). De altfel, am amintit deja ca nu putem vorbi despre devianta absoluta in grup, asa cum nu putem vorbi despre conformare totala; acestea, dupa cum arata si Bales (apud Newcomb, Turner, Converse, 1965, p. 555), atunci cand propune o analiza a interactiunii ca proces, sunt extrem de flexibile, situate pe un continuum actionai.
Asa cum lesne se poate obser, analiza proceselor de interactiune efectuata de catre Bales ne ofera un cadru interesant de aplicabilitate nu doar in dinamica grupului educational, ci si in ceea ce priveste dobandirea si exersarea in cadrul metodelor de interactiune educationala a unor roluri presupuse de echipa. Aceste aspecte vor capata un contur mai clar si un accent practic direct in momentul tratarii metodei construirii de echipa. Nu ne putem opri totusi sa nu remarcam faptul ca exista o serie de riabile care ar putea conduce la limitarea expunerii spre o devianta profunda a unor membri din grup; putem aminti aici, spre exemplu, aranjarea spatiului de discutii unde, asa cum amintesc Book si Galvin, exista cel putin patru antaje in asezarea circulara sau semicirculara:
„- reduce rolul autoritar al profesorului;
- ofera senzatia de echiilitate tuturor participantilor din grup;
- reduce posibilitatea ca un membru al grupului sa fie ignorat de catre grup;
- ajuta la crearea unei responsabilitati de ascultare reciproca si de contributii la discutii" (Orlich et al., 1990, p. 226).

Presiunea spre uniformitate in grup -noi valente in campul comunicarii



Asadar, grupul exercita o anumita presiune asupra membrilor sai in incercarea de a mentine si dezvolta unitatea si o anumita omogenitate interna; acest mecanism poate furniza grupului un important grad de coeziune, dar poate sa contina si forme cu o deschidere negati la perspecti didactica pe care o urmarim. Iata de ce consideram ca este utila analizei noastre caracterizarea mai in detaliu a fenomenului de conformare.In literatura de specialitate, aceasta este definita drept „o schimbare a comportamentului sau a credintelor ca rezultat al unei presiuni de grup reale sau imaginare" (Myers, 1990, p. 203). Conform lui Myers, oamenii se conformeaza mai usor atunci cand grupul este format din trei sau mai multe persoane, unanim, coeziv si ofera statusuri ridicate, iar raspunsul este public, oferit fara o consultare prealabila etc. Zanden (Vander Zanden, 1987, p. 233) alcatuieste un inventar al factorilor care converg spre uniformitate :

- marimea grupului; autorul ii citeaza pe Harold B. Gerard, Roland A. Wilhelmy si Edward S. Conolley, care au gasit cea mai mare incidenta a conformarii in grupurile de cinci sau sase membri. in ceea ce ne priveste, nu ne putem opri sa nu remarcam faptul ca aceste numere sunt cele uzuale in activitatea didactica pe grupe (sa ne amintim numai procedeul Phillips 66). Reprezinta aceasta un factor de risc de care trebuie sa tinem seama? Raspunsul e relativ, probabil ca ceea ce ne intereseaza in calitate de formatori ai grupurilor de elevi/studenti este ponderarea presiunii grupului asupra membrilor; pentru ca acest lucru sa se intample, o tehnica utila este cea a comunicarii rotative (vezi capitolul 12, sectiunea despre groupthink);
- coeziunea este un alt factor important al convergerii spre conformarea membrilor grupului;
- statusul membrilor;
- controlul, dificultatea si ambiguitatea sarcinii;
- anxietatea si alocarea resurselor.



La randul sau, Festinger identifica doua surse majore ale presiunilor spre uniformitate: realitatea sociala si mobilitatea grupului. Sa intreprindem o scurta analiza a lor.

1) In ceea ce priveste primul factor, si anume realitatea sociala, in fapt, indivizii umani sunt determinati de diferitele grade de ambiguitate a realitatii care este tranzactionata in comunicare. Ca element important al acestei tranzactionari, mesajul cuprinde diferite informatii obiective imbinate cu opinii si credinte ale persoanei care sunt in direct acord cu punctele de referinta, dar si cu tangentele ei cu lumea fenomenala; in raport cu acest mesaj, putem vorbi despre fenomenul dependentei informationale (dependenta ce este in relatie cu directa, indirecta sau imposibila tesilitate a realitatii ca atare).
Mai precis, daca spunem cui, spre exemplu, inainte ca respectivul sa iasa din casa, ca afara este frig, identificam existenta unor puncte comune de referinta (in cazul nostru, sa presupunem ca amandoi suntem sensibili la frig), dar si a unor tangente (noi tocmai am venit de afara, insa persoana careia ii comunicam nu a iesit din casa); in functie de aceste doua elemente (puncte de referinta si tangenta), putem sa fim sau nu crezuti. Informatia furnizata de noi poate fi in schimb testata lesne si imediat de catre persoana cealalta (care poate sa iasa afara pentru a constata veridicitatea sau falsitatea afirmatiei noastre).In cazul in care punctele de referinta sau tangenta sunt schimbate (persoana in cauza stie ca suntem sensibili la frig, dar ea nu este; sau ii spunem unei persoane ca este frig afara, dar persoana in cauza stie ca noi nu am iesit din casa), loarea de ader a informatiei pe care incercam sa o tranzactionam in procesul comunicational tinde sa se schimbe chiar si in lipsa unei tesilitati directe a persoanei partener in comunicare.
Lucrurile sunt si mai complicate in situatia unor realitati sociale decat in cazul realitatii fizice despre care am vorbit mai sus. De pilda, cand ii comunicam unei persoane ca ar fi mai profiil pentru firma pe care o conduce sa introduca intr-un mesaj publicitar un actor celebru in loc sa utilizeze un muzician cunoscut, aceasta informatie nu poate fi testata direct de catre persoana respecti decat in cazul in care ne urmeaza sfatul; deci gradul de dependenta informationala creste.In concluzie, cu cat ambiguitatea unei realitati (concomitent cu indepartarea ei de suportul fizic) creste, cu atat creste, in opinia noastra, si dependenta unei persoane de informatia comunicata de catre alta.
Sa analizam din punct de vedere didactic atat gradul de importanta al acestei dependente, cat, mai ales, posibilul impact si procentul pozitiv-negativ pe care-l putem identifica (cu atat mai mult cu cat, exceptand primii ani de scolaritate, informatia indirect tesila sau netesila de catre elev/student creste).In primul rand, conceptul de dependenta informationala este unul dintre concep-tele-cheie ale scolii traditionale (in modulul al doilea al lucrarii de fata mentionam o serie de surse ale puterii de influenta, printre care si puterea informationala); in contemporaneitate putem spune ca largirea posibilitatilor si rietatea extraordinar de mare a surselor de informare descurajeaza pozitia cadrului didactic insusi ca detinator total al informatiei; cu atat mai putin putem vorbi despre un atare fenomen in grupurile de interactiune didactica. Prin urmare, trebuie accentuat faptul ca aceasta dependenta, departe de a fi totala, imbraca unele dintre atributele relativitatii. Dependenta informationala reprezinta, in ul activitatii educationale, o consecinta a dezvoltarii unui intamant centrat pe profesor; dezvoltarea unei baze de reflectie didactica pentru elev/student devine insa o necesitate pentru un proces de intamant modern, care sa se racordeze la cerintele pietei de munca (in care initiati personala - inhibata de catre scoala - este apreciata si ceruta). Mai mult decat atat, situatia nu este chiar atat de simplu de rezolt pentru ca, in acest caz, vorbim despre realizarea unui echilibru intre dependenta si independenta (studiile demonstreaza ca, in mod constant, cursantul arata atat o dependenta de cadrul didactic -de la care asteapta actiuni de indrumare si de control -, cat si o independenta - dorind sa se afirme, sa poata rezol singur sarcinile si chiar sa poata sa isi propuna si sa isi indeplineasca anumite obiective in procesul de autoeducatie).
Pe de alta parte, nu putem vorbi doar de o dependenta informationala in cadrul unui grup : putem lesne identifica o dependenta afecti si una motitionala, si nu numai; mai mult, destul de greu putem vorbi despre un tip de dependenta aparte, separat de celelalte, ceea ce sugereaza necesitatea unei analize sistemice.
De altfel, daca putem identifica si mai ales directiona aceasta dependenta de tip informational (intr-un sens incrucisat insa, care sa ofere o participare a tuturor membrilor grupului), consideram ca ea devine benefica, dand nastere si uneia de tip motitional (elevii/studentii vor lucra, spre exemplu, impreuna la un proiect, dar fiecare studia o parte anume a problemei si le impartasi colegilor informatiile, precum si maniera sa de a privi lucrurile si de a actiona, in genul tehnicii mozaic).

2) in ceea ce priveste mobilitatea grupului, Festinger spune ca, „intr-un grup, presiunile spre uniformitate pot sa apara din cauza ca o astfel de uniformitate este necesara sau de dorit pentru grup in miscarea sa spre un scop" (in Influenta sociala - texte alese, 1996, p. 87). Citand experimentul lui Schachter, el afirma de asemenea ca, intr-un grup in care cele mai multe opinii ale membrilor erau asemanatoare, cu putine deosebiri intre ele, in timp ce un singur membru mentinea un punct de vedere divergent, „numarul comunicarilor catre membrul ce avea o opinie disidenta era de cinci ori mai mare decat numarul celor adresate celorlalti" (in Influenta sociala - texte alese, 1996, p. 80).
Desigur ca, astfel, discutiile din grup se mentineau la o cota ridicata de animatie, dar ne intrebam daca o atare rupere de echilibru in ponderea adresabilitatii din grup nu perturba, in fapt, o activitate concentrica, progresi a acestuia.Intr-un grup alcatuit in scop didactic este, poate, utila reponderarea acestor interactiuni prin introducerea unui moderator care sa defineasca problemele (Ia nevoie, sa le rede-fineasca), sa contureze posibilele zone de conflict prin aparitia „disidentelor" si sa poata oferi o distributie corespunzatoare, echilibrata si sistemica (chiar si in cazul unor incompatibilitati puternice intre un membru si restul grupului). Amintim acest lucru deoarece - fapt semnalat si de Festinger -, dupa o crestere exponentiala a comunicarii spre membrul considerat deviant al grupului, daca opinia lui se pastreaza (sau chiar daca o paraseste, dar dezvolta in viitor iarasi atitudini divergente), membrii grupului tind sa-l situeze in afara acestuia, moment in care comunicarile directe cu el scad, situandu-se la cealalta extrema. O astfel de solutie poate fi utila deci doar in primele etape ale activitatii noastre.
Totusi, nu putem emite o parere in asemenea masura categorica deoarece exista in cadrul uneia dintre metodele eficiente de interactiune, folosita si in intamant - este vorba despre focus-group -, o maniera de lucru ce utilizeaza tocmai o asemenea „disidenta". Este vorba despre maniera contradictorie de focus-group ce presupune necesitatea atragerii persoanelor care manifesta rezerve si tendinte inhibitorii prin agresiune si confruntare. In acest sens, fara stirea participantilor, o persoana din cadrul grupului are sarcina sa vina cu contraargumente in momentul in care grupul pare sa ajunga la un consens simplu (bazat pe epuizarea temei). Iata de ce credem ca discutia despre aceasta problema ramane una deschisa spre posibilitatile extrem de riate de gestionare a vietii grupului didactic.
Solomon E. Asch {apud Myers, 1990, pp. 205-208) a efectuat o serie de experimente care completeaza perspecti lui Festinger despre presiunea grupului spre uniformitate. Astfel, el a verificat in conditii empirice gradul de independenta al unora dintre membrii unui grup in cazul unor situatii simulate (un singur membru, cel supus obsertiei, actiona in necunostinta de cauza); intr-o activitate data, intreg grupul formula aceeasi opinie eronata, urmarindu-se daca subiectul „naiv" se conformeaza sau nu acesteia. Dupa ce i-a impartit pe acestia din urma in „conformisti" si „independenti", Asch a adus o riabila noua in situatia experimentala - astfel, el a introdus in grup un „partener" al subiectului naiv ce avea rolul de a efectua „disidenta" in grup (in sensul ca emitea opinii corecte in momentul in care tot grupul emitea opinia eronata).

Cel mai interesant de dezvoltat ni se pare situatia in care acest al doilea subiect (numit subiect-„compIice") este mai intai de acord cu grupul, dar spre sfarsitul experimentului da raspunsurile exacte (deci efectueaza „disidenta", intra in contradictie cu grupul). Asch numeste aceasta activitate „eliberare", ceea ce nu ii confera totusi subiectului naiv ce a actionat la inceput conformist cu grupul un grad de independenta egal cu cel pe care l-ar fi avut un subiect independent intr-un grup unde n-ar fi existat subiect-partener. Explicatia pe are o putem da acestui fenomen se situeaza pe interlul a doua paliere, relativ convergente. • Subiectul respectiv sufera o actiune de „ancorare". Mai exact, el a gasit deja o argu-nentare si rationalitate pentru raspunsul sau contrar evidentei perceptive, dar conformist grupului. Adoptarea unei pozitii corecte ar cere acum un efort insemnat prin cautarea nu numai a unor argumente in favoarea acesteia, ci si a unor contraargumente la propriile rationalitati anterioare.
Acest lucru ar presupune un efort sustinut de descentrare si apoi de recentrare ( si conflictul sociocognitiv). Concluzia bazata pe o logica a „minimului efort" - cu insemnate consecinte in adaptativ - este aceea ca el incerca sa-si armonizeze pozitia pe cat se poate mai apropiata de cea corecta, totusi fara a-si contrazice total propriile rationalitati initiale (de remarcat faptul ca subiectul nu stia ca se afla intr-o situatie experimentala propriu-zisa si, ca atare, actiunea sa este una bazata pe mecanisme si finalitati proprii modului sau cotidian de actiune).

O a doua cauza tine de dimensiunea publica a raspunsului (deci depaseste faza interna a elaborarii si consolidarii acestuia) si este nuantata de faptul ca subiectul naiv trebuie sa-si emita public perceptiile.
Automat, aceasta conditie ii induce subiectului tendinta de a nu produce public o doda de „inconstanta", dimensiune nesituata in lista deziderabilitatii sociale. Astfel, faptul ca a emis public o optiune circumscrie tot un efect de ancorare, numai ca, daca la inceput vorbeam de o ancorare cu dimensiuni predominant cognitive, in acest al doilea caz credem ca putem face referire la un efort de ancorare conditionat socioafectiv.
In maniera didactica, aceste experimente ne subliniaza si mai puternic dubla deschidere (aparent contradictorie) intre, pe de o parte, asigurarea pentru elevi/studenti a unui mod flexibil de gandire, a unei maniere dinamice de percepere si integrare interna a realitatii cu care intra in contact si, pe de alta parte, necesitatea de a defini totusi intr-o maniera sistemica si riguroasa aceeasi realitate.
Practic, putem folosi modelul vechilor scoli de gandire - adaptat unor metode de interactiune didactica moderne - prin care ii vom cere, spre exemplu, fiecarui cursant in parte sa elaboreze un proiect de argumentare a unei probleme in care acesta crede. Dupa ce prezenta in fata celorlalti acel referat (consideram important de subliniat necesitatea unei atmosfere festive, de certificare si incurajare a efortului depus, precum si de dezvoltare a unei identitati a grupului respectiv), ii vom cere sa argumenteze intr-un alt referat tocmai ceea ce a negat prin referatul de fata (urmand ca intr-o a treia ipostaza sa-si consolideze un -proiect care sa combine cele doua fatete distincte ale problemei in cauza). Este un exercitiu util, mai ales in cadrul stiintelor socioumane, unde, de cele mai multe ori, realitatea este un ansamblu unic al unui entai de factori psihologici, sociali si fizici (la un nivel mai putin elaborat, o atare tehnica se inscrie in ceea ce vom denumi, in modulul final al lucrarii, controversa creati).
Privitor la schimbarile atitudinale, este util sa aducem in discutie cercetarile lui Kelley si Woodruff {apud Newcomb, Turner, Converse, 1965, p. 103). in cadrul acestora, grupuri diferite de studenti ai unui colegiu de pregatire a profesorilor au audiat o conferinta inregistrata despre liditatea metodelor de predare moderne; conferinta a fost punctata prin aplauze de sapte ori in punctele ei majore. Unora dintre studenti li s-a spus ca respecti conferinta a fost inregistrata mai devreme la ei in scoala, fiind astfel condusi spre credinta ca membri ai colegiului lor au raspuns favorabil la conferinta. Unui alt grup de studenti li s-a spus ca aplauzele vin de la ascultatori care nu fac parte din colegiul lor. Desi conferinta a produs schimbarile atitudinale asteptate la ambele grupuri, schimbarile cele mai mari le-au avut studentii carora li s-a spus ca membrii propriului colegiu au reactionat cu caldura la audierea conferintei.

Atunci cand o activitate se desfasoara in cadrul unui grup, prezenta celorlalti poate sa influenteze comportamentul unui membru al respectivului grup. Este un fenomen interesant, util de studiat in cadrul activitatii educationale, activitate care foloseste din ce in ce mai mult metode de interactiune didactica. Robert B. Zajonc a impartit aceasta paradigma (a facilitarii sociale) in:

- efectele publicului - atunci cand celelalte persoane din grup nu se implica in activitatea subiectului, fiind definite de atributul „pasivitatii" (in didactic vom identifica aceasta prin exemplul scoaterii unui elev la la pentru a rezol un exercitiu);
- efectele de co-actiune - dimensiune a facilitarii sociale ce introduce in ecuatie participarea acti a celorlalti membri ai grupului (mai apropiata de metodele moderne de interactiune educationala).

Sa dezvoltam cate perspective de analiza. in ceea ce priveste prima situatie, cercetarile au identificat atat efecte pozitive, cat si efecte negative asupra indeplinirii unei sarcini de catre subiect; interesanta a fost insa dezvoltarea unei legaturi intre tipul de activitate/ gradul de dificultate a acesteia si randamentul inregistrat in prezenta unui public pasiv; astfel, daca subiectii care au fost indemnati sa execute o sarcina de joasa sau medie dificultate au fost stimulati de existenta unui astfel de public, in schimb, in conditiile cresterii nivelului de dificultate al sarcinii, probabilitatea aparitiei insuccesului creste.In aceasta a doua ipostaza, supramotirea subiectului pentru sarcina, in loc sa dinamizeze activitatea acestuia antrenand resurse de atentie, implicare, dezvoltarea superioara a termenilor respectivei activitati, devine un factor frenator, de blocaj si inhibitie. Zajonc spune ca „prezenta spectatorilor faciliteaza performanta si diminueaza intarea" (in Influenta sociala - texte alese, 1996, p. 56). De altfel, cercetarile lui Jackson et al. (apud Faulkner, Littletod, Woodhead, 1998) au demonstrat ca anumite antaje privind succesul rezolrii unei probleme au putut fi identificate in grupurile de elevi care au lucrat impreuna, chiar in cazul in care acesti elevi nu au discutat deloc intre ei.

Se cuvine insa facuta aici o precizare : in opinia noastra, numarul membrilor/marimea grupului pasiv poate sa introduca riabile noi in proces. Astfel, un public restrans poate determina efecte similare activitatii de co-actiune, chiar daca persoanele respective asista fara sa intervina la activitatea subiectului. Jackson si Latane spun ca „efectul asupra altor persoane creste in functie de numar" (Myers, 1990, p. 275).
Daca grupul in cauza se mareste, apar probleme determinate de diminuarea contactului dintre persoana si grup (chiar daca acest contact evolueaza in sfera posibilului, si nu in aria realului); de altfel, daca in primul caz numarul restrans de membri dezvolta posibilitatea unor interrelationari (apare un feedback motitional, mult mai clar reliefat la nivelul mimicii si gesturilor persoanelor din public), in cel de-al doilea caz subiectul se confrunta nu cu cate persoane, ci cu o structura supradimensionata acestora, care este mai greu divizibila in indivizi izolati.
Un alt aspect important al acestei probleme il reprezinta fenomenul de „chiul social" sau de „dezindividualizare" care poate aparea in cadrul grupului. Mai precis, este vorba despre tendinta unora dintre membrii grupului de lucru de a nu se integra total in activitate; sarcina nefiind conturata individualizat, ci doar entitatii de grup, ei se simt degreti de efortul respectiv, transferand responsabilitatea implicarii celorlalti colegi, membri ai grupului. Cercetatorul care a evidentiat acest fenomen (motiv pentru care lenea sociala mai poarta si denumirea de efectul Ringelmann) a ajuns la aceste concluzii in urma unui experiment prin care a pus un grup de persoane sa traga in comun de o funie sau sa traga separat, masurand, de fiecare data forta dezvoltata. Concluzia care s-a desprins a vizat faptul ca indivizii trag mai tare de funie atunci cand sunt singuri si ca forta dezvoltata scade pe masura ce persoanele cuprinse in sarcina sunt mai numeroase. La multi ani dupa acest experiment, Latane et al. au adus noi evidente ale fenomenului: ei au pus subiectii sa strige cat pot de tare (and urechile acoperite de casti si deci neauzind nimic) in patru situatii: singuri, impreuna cu o alta persoana, in grupuri de patru sau de sase. Concluzia experimentului vorbeste de la sine: in atie cu situatia in care sarcina era efectuata individual, in cazul prezentei unei alte persoane strigatele erau mai reduse cu aproape 29%, in cazul a patru subiecti cu 49%, iar in cazul grupurilor in care sarcina era indeplinita de sase persoane simultan cu 60%.

De ce aducem in atentie aceasta interogatie ? Deoarece putem lesne sa ne intrebam daca efectele publicului, ale caror antaje la care tocmai am facut referire se pot dezvolta intr-o asemenea perspecti, nu fac utila o astfel de trasatura a grupului. in acest mod, daca in momentul de fata toate studiile didactice incrimineaza neparticiparea tuturor membrilor grupului la activitatea presupusa de respecti metoda de interactiune educationala (lasand sa se inteleaga ca acest lucru il reprezinta paradoxul acelor metode si o limita serioasa a lor), aceasta noua perspecti a lucrurilor nu ar schimba total posibilitatile de cercetare? Pe de alta parte, fenomenul de „chiul social" poate sa aiba la baza o strategie de manipulare exercitata de membrii neimplicativi ai grupului; A. Cardon (2002) obser ca, daca in dialogul dintre doua persoane (si putem extinde aceasta la dezbaterea unei probleme in cadrul unui grup) una dintre ele se preface ca nu intelege ceea ce se petrece si nu percepe dinamica discutiei, aceasta maniera de lucru poate sa fie cauza responsabilizarii persoanei partenere sau restului membrilor grupului. Acestia se vor simti responsabili de problema si de aplicarea ei, dar vor fi, de asemenea, responsabilizati sa faca ce ca persoana in cauza sa inteleaga problema. Ceilalti se vor chinui in a o ajuta pe aceasta sa priceapa (roluri ce le vor consuma multa energie), pe cand persoana initiatoare a jocului de manipulare, in ciuda aparentelor, fi cea care avea ce de castigat, fiind degreta de a avea vreo contributie la activitate.
Pe langa fenomenul de lene sociala, si alte efecte pot sa puna sub semnul intrebarii activitatea de grup. Astfel, efectul castigului necuvenit - free riding (Kerr il descrie printr-o metafora - actul de a obtine ce fara a oferi in schimb nimic) influenteaza, de asemenea, motitia membrilor unui grup de a participa la activitatea acestuia; el este diferit insa de lenea sociala (sau plastic putem spune „a te ascunde in spatele grupului"), in principiu, s-a obsert ca daca aceste persoane percep ca propria contributie la succesul ori esecul grupului nu sunt semnificative, ele tind mai degraba sa isi diminueze eforturile ori chiar sa renunte la a mai depune efort. Sa luam exemplul unui grup de cursanti format din cinci persoane „experte" in problema respecti si una care se situeaza in cealalta extrema. Acest din urma cursant percepe faptul ca, indiferent daca depune efort in realizarea sarcinii ori nu, rezultatul activitatii grupului nu fi influentat. in acelasi timp, acest efect apare si in situatia in care una sau mai multe persoane realizeaza faptul ca altcine din grup poate realiza sarcina in locul si pentru intregul grup (impartiti o camera de hotel cu mai multe persoane, dintre care una obisnuieste sa faca curat; dumneavoastra si tot grupul veti beneficia de aceasta).
Consecintele comportamentelor de tipul lenei sociale si castigului necuvenit pot fi dramatice pentru eficienta activitatii grupurilor. Spre exemplu, daca o persoana descopera ca cine din grupul sau are unul dintre aceste comportamente (investeste mai putin efort decat ceilalti, dar obtine aceleasi recompense daca grupul are succes in indeplinirea sarcinii), asa cum remarca Adams (apud Baron, Kerr, 2003) atunci, la randul sau, si persoana pe care se baza acest succes aJ grupului (elevul/studentul silitor) tinde sa isi diminueze propriul efort. Acest efect poarta denumirea de efectul „fraierului" (engl. sucker effect - de ce sa depun un efort mai mare si sa obtin aceeasi recompensa ca si cel care depune un efort mai mic); datorita lui participantii aleg sa-si reduca propriul efort (si uneori, prin aceasta, propriile recompense) decat sa „fie luati de fraieri" si sa fie exploatati. Cat despre cel de-al doilea caz analizat, si anume efectele de co-actiune, se obser dominanta actelor cooperative in raport cu cele competitive. Semnalam si aici faptul ca nu putem opera foarte clar o distinctie intre competitivitate si cooperare intr-un fenomen real: astfel, orice actiune definita de catre un referential drept una de colaborare include elemente ale acrului competitional si invers.
Problema co-actiunii o regasim si sub alte aspecte in cercetarile in domeniu; alti autori (Hellriegel, Slocum, Woodman, 1992, p. 313), referindu-se la interdependenta in grupurile de lucru, vor preciza trei tipuri: grupurile „negociatoare", care incearca sa-si dezvolte strategia prin compromisuri; grupurile de co-actiune, cand membrii actioneaza relativ independent in activitatea ce-i defineste, dar poseda un anumit grad de interdependenta (exemplul oferit de cei doi autori este cel al colectivului didactic al unei facultati in care profesorii isi tin orele separat, dar colaboreaza atunci cand e vorba sa elaboreze o noua forma de curs) si grupul de interactiune, ce presupune ca acesta din urma nu putea sa se desfasoare plenar pana cand toti membrii componenti nu isi indeplinesc atributiile.
Analiza celor doua ipostaze de influenta („facilitare" este termenul pe care-l foloseste Zajonc) este o premisa de la care pornim in studierea complexului fenomen comunicational in cadrul unui grup uman in sens general si al unui grup (al unei echipe) didactic(e) de lucru, in particular. Desigur ca, in practica, nu putem vorbi despre un grup absolut pasiv sau totalmente co-actional; unii dintre membrii fiecarui grup se implica in activitate, altii dimpotri. Nuantand si mai mult, putem spune ca si in grupa membrilor care se implica in activitate deosebim mai multe grade diferite de implicare.
Aceasta gradare a implicarii poate avea un numar extrem de mare si de riat de cauze; putem totusi sa vorbim despre cauze psihice (care tin de natura interna a fiecarei persoane in parte) si cauze sociale (ce sunt circumscrise interrelationarilor specifice din cadrul grupurilor de referinta pentru persoanele respective). La intersectia acestor categorii identificam si cauze mixte (in dublu sens, relet de modul in care societatea actioneaza ca un emitator pe extrem de multe canale, iar individul, drept receptor pasiv sau activ al acestor stimuli ce intra in zona sa de filtrare informationala).

Normele de grup si conformarea membrilor


Intr-o cercetare pe care am efectuat-o in legatura cu importanta conflictului in activitatea scolara ( modulele 6-8), raspunsurile cadrelor didactice chestionate evidentiau ca in grupurile scolare nu se pune suficient accent pe dezvoltarea unor norme de catre membrii respectivelor grupuri (chiar daca aceasta dezvoltare a normelor tine si de degajarea unei anumite doze de conflict). in aceasta cercetare, cadrele didactice chestionate raspundeau la un item in proportie de 76,66% ca au folosit in activitatea proprie la clasa conflictul de idei intre elevi; la itemul urmator, 67,3% raspundeau ca aparitia unui conflict puternic de idei intre elevi reclama intotdeauna interventia cadrului didactic. Dar tocmai interventia prematura a cadrului didactic impiedica aparitia normelor de grup si facea echipa educationala neautentica din aceasta perspecti. Cazul identificat este similar strategiilor de constructie americane; o gluma despre aceste strategii spune ca americanii, atunci cand construiesc o cladire, traseaza strazile dupa ridicarea constructiei. in jurul acesteia, intr-un mod foarte riguros, in unghiuri de 45, 30 si 90 de grade. Spre deosebire de americani, constructorii japonezi, dupa ce au construit cladirea, ar afana pamantul din jurul ei si l-ar insamanta cu iarba, lasand oamenii sa-si faca propriile carari; abia dupa aceasta vor turna asfalt pe cararile deja create. Similar glumei, modul de interventie al constructorilor japonezi caracterizeaza climatul propice pentru dezvoltarea grupului prin aparitia normelor rezultate din interactiunea multipla a membrilor acestuia.In aceasta sectiune-ne-am propus sa ne focalizam demersul mai mult pe tipul de cauze ce tin de gradul, numarul si modul de interrelationare in cadrul unui grup: una dintre cauzele majore care se incadreaza in aceasta categorie o reprezinta normele de grup. Acest factor are o importanta corsitoare asupra grupului in ansamblul sau, cu o zona de impact si asupra individului ca atare.
In sine, norma desemneaza „standarde ale comportamentului membrilor unui grup, care se asteapta sa fie urmate si care sunt intretinute de sanctiuni pozitive si negative" (Vander Zanden, 1987, p. 213) sau „reguli pentru comportamente acceptate si asteptate. Normele descriu comportamentul potrivit" (Myers, 1990, p. 168). Alti autori descriu normele drept „reguli si patternuri ale comportamentului care sunt acceptate si asteptate de catre membrii unui grup" (Hellriegel, Slocum, Woodman, 1992, p. 326). Sau mai simplu, asa cum trateaza fenomenul Dominique Oberle si Jean-Leon Beauvois, „atunci cand o opinie comuna se silizeaza si incepe sa defineasca ceea ce este dezirabil, ea devine o norma a grupului capatand loare de csiprescriptie" (De Visscher, Neculau, 2001, p. 309). Norma poate fi privita la nivel de grup sau in calitatea ei de regula sociala inconstienta si general acceptata; un exemplu al acesteia din urma este salutul. Salutul este o norma pe care o internalizam. Daca un cunoscut nu ne raspunde la salut, incalcarea normei ne face sa ne intrebam asupra motivelor care l-au determinat sa nu o faca; in acest mod, normele guverneaza relatiile de comunicare accepile dintre oameni.In analiza rietatii de norme putem deci remarca doi factori care au o influenta majora: patternul (modelul, structura) si intensitatea.
Primul se refera la comportamentele ce sunt accepile si inaccepile, iar intensitatea priveste extinderea la care comportamentele sunt aprobate si la care sunt dezaprobate ; cei doi factori sunt incorporati in Modelul intoarcerii Potentiale (RPM) al lui J.M. Jackson. Spre exemplu, grupul poate considera accepil un lucru, chiar daca il dezaproba cu torul; exista si un caz opus, bineinteles, in care grupul poate aproba la maxim un lucru, pe care il considera insa inaccepil.
Cele doua fenomene, aparent paradoxale, sunt, desigur, in legatura: astfel, spre exemplu, sa consideram o norma conform careia studentii trebuie sa se implice in activitatea de grup. in acest caz, sa consideram ca grupul ii dezaproba relativ pe cei care nu se implica deloc si ii aproba extrem pe cei ce se implica. in momentul in care cei care se implica depasesc insa o loare acceptata de grup (pe o scara de zece trepte, sa presupunem ca aceasta este treapta sapte), situandu-se, spre exemplu, la loarea noua, lucrul devine pentru grup inaccepil pentru ca cei ce se implica atat de mult le impun celorlalti un stres distorsionat in raport cu sarcina.
Preluand modelul lui Jackson, R.A. Schmuck si PA. Schmuck (1992, pp. 216-219) fac o extensie asupra activitatilor scolare, vorbind despre:

- intensitatea normei;
- nivelul comportamentului tolerabil;
- cristalizarea normei (cu accent direct asupra coeziunii echipei - cristalizarea fiind zuta ca un indicator puternic al acesteia);
- ambiguitatea normei;
- integrarea normei;
- corespondenta si congruenta normei, zute drept caracteristici definitorii in interactiune directa cu procesul de intamant.
In aceeasi ordine de idei, putem extrapola experimentele lui Muzafer Sherif si putem spune ca, in lipsa unei norme existente in mod obiectiv, participantii la o activitate de grup au un punct de referinta intern (subiectiv) ce este, dupa parerea noastra, un raport dintre normele pe care individul in cauza isi doreste sa le gaseasca in cadrul grupului si inferentele pe care acesta le face in functie de normele despre care crede ca ceilalti doresc sa functioneze in cadrul grupului.
Este vorba despre o negociere pe intern a persoanei cu ea insasi, un tip de negociere reflexi; putem invoca aici metoda reflectiei didactice, cu folosirea acesteia in cadrul microgrupurilor nou-constituite inainte de aparitia ului extern de negociere a normelor. incurajarea de catre cadrul didactic a constientizarii unui astfel de proces credem ca este deosebit de benefica in ul dezvoltarii personale, dar si in al celei de grup si se poate realiza practic prin utilizarea unor interviuri care sa cuprinda intrebari de tipul:
- „Ce tip de norme ti-ar placea sa functioneze in cadrul grupului in care te afli ? "
- „Ce norme crezi ca ar dori colegii tai sa functioneze in cadrul grupului ? "
- „Care sunt normele comune si care sunt cele diferite? Cum ar putea fi micsorate diferentierile dintre normele tale si ale celorlalti ? " etc.Intr-o etapa ulterioara apar negocierile implicite ale normelor (atunci cand persoana nu isi exprima direct preferinta pentru o norma, dar incearca in pasi mici sa introduca cat mai mult din ea in viata grupului; uneori negocierea implicita nu este voluntara), pentru ca apoi sa apara si unele negocieri explicite, atunci cand partile nu au ajuns la un acord satisfacator in privinta tipului de norma.
Trebuie sa se tina seama de faptul ca fiecare partener are propriile expectatii privind normele si propriile interpretari ale comportamentului celuilalt. Pentru a clarifica ideea, sa luam exemplul unui profesor care preda la un liceu bun, unde are o atitudine relaxata, amicala fata de elevi, iar acestia raspund la fel, in sensul aprecierii respectivului profesor. Dar acelasi profesor este pus in situatia de a preda cate saptamani - suplineste un coleg - la un liceu unde cerintele sunt mult mai scazute, elevii nu inta etc. El adopta aceeasi atitudine relaxata, amicala, asteptand ca elevii de la acest din urma liceu sa se comporte ca si elevii proprii; de retinut ca el nu expliciteaza norma in sensul transformarii ei in regula. Insa elevii de la liceul unde suplineste sunt obisnuiti cu profesori mai autoritari, care sa-i „tina in frau", asteptarile lor privind comportamentul unui profesor fiind in aceasta directie; astfel, ei ii vor face probleme profesorului nostru, interpretand relaxarea sa in relatii ca doda de slabiciune, de incapacitate de a se impune in fata lor.
Normele pot sa fie factori deosebit de importanti atat in aparitia, cat si in rezolrea conflictelor in grup; mai mult, este posibila aparitia unor norme de grup prin care sa fie sustinuta desfasurarea conflictului (Raven, Rubin, 1983). „Norma este orice atitudine, mod de a percepe, scop sau pattern comportamental care este impartasit de partea dominanta dintr-un grup." Normele sunt zute ca un „mod corect de a gandi" de catre multi dintre membrii grupului. Noii membri inta aceste norme, iar membrilor mai vechi care au unele nelamuriri le sunt impuse de catre grup.

O clarificare mai larga a conceptului de norma din perspecti organizatiei si a intarii in organizatie ne este oferita de catre Karl E. Weick si Susan J. Ashford : „Astfel", spun cei doi autori, „noi credem ca intarea individuala este dublu influentata de colectiv (prin cultura, actiunile si comunicarea cu ceilalti), este transmisa de colectiv si reprezentata in colectiv in forma de cultura, patternuri actionale (incluzand actiuni coordonate) si proceduri de operare standardizate" (in Jablin, Putnam, 2001, p. 709). Weick si Ashford accentueaza ca, in intarea organizationala, organizatia este focalizata pe ceea ce este corect, si nu pe ceea ce este gresit. Aceasta intare nu trimite spre detectarea si corectarea erorilor, ci priveste lucrurile ce mergin directia corecta si modalitatile prin care putem sa le pastram. Daca oamenii d lucrurile diferit si inta lectii diferite de la „aceleasi" date, atunci avem de-a face cu o situatie critica in cele mai multe dintre cazurile de intare organizationala.
Atunci cand exista multiple dezacorduri in grup in urma unei negocieri implicite, cadrul didactic trebuie sa provoace negocierea directa intre membrii acestuia deoarece, in caz contrar, pot aparea conflicte (a caror cauzalitate nu este evidenta) sau poate optimiza grupul prin aducerea unor membri noi, inlocuirea unor membri sau realizarea conceptului de grup didactic intersanjabil (membrii unui grup se pot muta in altul, dar doar in ipostaza in care un numar egal de membri din grupul in care doresc sa se integreze accepta sa-l paraseasca pe acesta in favoarea echipei din care au plecat primii). De altfel, Sherif mentioneaza ca, in procesul de silire a normelor, „acest proces dinamic continua pana ce normele cele mai potrivite cu situatia sunt gasite" (in Influenta sociala - texte alese, 1996, p. 78). Cateodata, negocierea normelor in interiorul unui grup se face prin apelul la normele existente anterior unei schimbari situationale. A. Cardon (2002) ilustreaza aceasta prin cazul clasic al rezistentei la orice directi data de un sef nou prin area ei deschisa cu ordinele date in aceeasi arie metodologica de catre un manager anterior (formulari de tipul: „Fostul sef nu ne cerea sa facem asta" sau „Cu celalalt manager procedam mai degraba in acest mod" trimit la o testare a autoritatii noului conducator si, simultan, la incercarea subordonatilor de a nu parasi normele cu care s-au obisnuit). Un exemplu similar se regaseste destul de des la elevii/studentii obisnuiti cu cerintele unui anumit profesor si care intampina cu acelasi tip de formulari exigentele unui dascal nou. Acelasi autor remarca faptul ca alteori, in organizatii, sistemul de reguli-nou instituite poate fi testat intr-un mod subtil de unul dintre membrii organizatiei, incalcand-o pe una dintre ele dupa ce a respectat-o un timp oarecare (cate saptamani, de obicei). Daca managerul care a instituit regula il trage pe angajat la raspundere pentru incalcarea acesteia, angajatul pretinde ca „a uitat" sau ca a facut „o simpla greseala". El sti ca regula este inca in vigoare. Daca, asa cum se intampla adesea, managerul nu este consecvent cu propriile decizii si nu il interpeleaza pe angajat, toata lumea sti ca decizia sefului nu mai este labila si ca poate fi considerata de acum inainte ca si inexistenta. Uneori, angajatii cu mai mare experienta ii imping pe unii dintre cei mai putin experimentati sa incalce regula pentru a vedea - fara sa aiba de suferit din aceasta cauza - daca regula mai este sau nu de actualitate.
Un alt aspect important al procesului de negociere a normei este ca acesta e influentat de prestigiul celorlalti participanti si de existenta sau inexistenta unor structuri/experiente anterioare ale subiectului in domeniul in care se desfasoara activitatea.
Luthans (1985, p. 376) ne ofera cinci functii interesante care definesc, in opinia autorului, normele intr-un grup:

- normele asigura succesul sau, dupa caz, supravietuirea grupului;
- reflecta preferintele membrilor puternici din grup;
- simplifica si fac predictibil comportamentul ce se asteapta de la membrii grupului;
- intaresc rolurile specifice, individuale ale membrilor;
- ajuta grupul sa evite problemele interpersonale cu impact negativ.

La randul sau, Hackman (Steers, 1988, pp. 330-331) sugereaza ca normele sunt definite de cinci dimensiuni importante :

1) normele au caracteristicile structurale ale grupului, ceea ce sumarizeaza si simplifica procesele de influentare in grup;
2) normele se aplica doar comportamentului, nu si gandurilor si sentimentelor. Pe de alta parte, normele se pot fundamenta in ganduri si sentimente, dar ele ca atare nu le guverneaza pe acestea. Hackman denumeste acest din urma fenomen „acceptarea prita" ;
3) normele sunt, in general, dezvoltate numai pentru comportamente care sunt zute ca importante de catre cei mai multi membri ai grupului;
4) normele se dezvolta, de obicei, intr-un mod gradat, dar procesul poate fi accelerat daca membrii doresc aceasta;
5) nu toate normele se aplica la toti membrii. Aplicarea lor este influentata de rsta membrilor, ierarhia in grup, sex etc.

Sa ne oprim cate momente asupra acestor principii enuntate de Hackman si sa realizam o analiza focalizata pe microgrupul scolar/universitar.
Privitor la prima regula, conform careia normele au caracteristicile structurale ale grupului, ceea ce sumarizeaza si simplifica procesele de influentare in grup, vom lua ca exemplu un microgrup ce are in ela sa de lori cooperarea sau participarea necon-flictuala (cele doua elemente opereaza pe aceeasi coordonata, dar sunt sensibil diferite in practica; astfel, daca in primul caz sunt cautate si provocate actiunile de raspuns com-pletativ in sensul imbinarii activitatilor, in cel de-al doilea sunt lorizate atitudinile de evitare a conflictului - aspect asupra caruia vom insista -, chiar daca discrepantele si dizarmoniile din grup nu sunt rezolte). Ne putem inchipui ca actionala o norma formulata in modul urmator: daca un coleg, in timpul sarcinii pe care grupul trebuie sa o indeplineasca, formuleaza o sugestie contrara ideilor tale, consider-o o idee noua, si nu neaparat un atac la persoana ta sau la ideile tale. O astfel de posibila regula poate dezamorsa conflicte aflate de asemenea in potentialitate; desigur, asa cum am aratat mai sus, exista norme a caror negociere este indirecta, nemanifesta, dar, in negocierea manifesta a normelor, moderatorul poate dezvolta impreuna cu grupul formulari adecte si suple, flexibile, care sa poata fi individualizate, acceptate si interiorizate intr-un mod specific, dar si propriu grupului, de catre indivizi diferiti.
Cea de-a doua regula formulata de catre Hackman spune ca „normele se aplica doar comportamentului, nu si gandurilor si sentimentelor". Ceea ce putem imediat sublinia este obsertia conform careia foarte multe conflicte ce apar in echipele didactice care poseda un grad de structurare primar/incipient se fundamenteaza pe inlocuirea frecventa a campului de evidentiere comportamentala cu ul interior, al gandurilor si sentimentelor persoanelor. Trebuie facuta aceasta distinctie inca de la constituirea echipei si, mai ales, trebuie subliniat in determinarea si optimizarea surselor conflictuale ca acceptarea normei la care a ajuns - prin consens - intregul grup nu fi niciodata complet interiorizata in relatie cu toate gandurile si sentimentele persoanelor implicate. Mai mult, se poate lesne obser ca aceste norme au, in functie de ceea ce numim „acceptarea prita" si de fenomenul de filtrare, o reprezentare diferentiata (chiar daca pe o structura comuna) si o intelegere specifica in functie de fiecare individ in parte (nu in ultimul rand, remarcam ca aceeasi norma poate functiona diferit in situatii diferite). Iata de ce diferentierea intre cele doua uri (comportamental, pe de o parte, si al gandurilor si al sentimentelor, pe de alta) devine extrem de utila in aceasta etapa.
O alta arie de conflict o reprezinta nivelul de referinta al normelor. Desigur ca acestea au fost dezvoltate sa reglementeze un comportament anume sau un set de comportamente. Exista insa tendinta unor membri ai echipei didactice sa extinda extrem de mult aria de activitate a normelor dincolo de comportamentele care le-au generat. Aceasta situatie duce la dezvoltarea unui conflict artificial, comportament nenormat - norma de grup, care poate pune sub semnul intrebarii insasi utilitatea sau chiar existenta normei in cauza. Spre exemplu, daca s-a decis ca liderul de grup sa aiba autoritate extinsa pe timpul realizarii sarcinii didactice, in momentul in care se incheie activitatea, daca liderul continua sa-si exercite prerogativele dobandite in timpul acesteia, el fi, in cele mai multe cazuri, contestat de catre grup. Pe de alta parte, lipsa de flexibilitate in a transfera segmente ale normei asupra altor comportamente poate impiedica soliditatea si coeziunea grupului.
Procesul de dezvoltare a unei norme este un proces continuu de interrelationari; putem afirma ca exista o perioada de necesitate a normei, una de exersare a acesteia, o a treia de functionalitate a normei, urmata apoi de un proces, nedeterminat in timp, de diferentiere si flexibilizare a sa. Putem sa fim de acord cu Hackman ca dezvoltarea normelor poate fi accelerata daca membrii grupului o doresc, insa, dupa parerea noastra, aria de actiune a normei tinde sa scada in acel moment (lucru ce se datoreaza faptului ca acceptarea prita se face prin acomodarea mecanismelor proprii la realitatea grupului, acomodare care are o durata diferita de la persoana la persoana). Tocmai de aceea o accelerare a dezvoltarii normei, chiar daca intruneste adeziunea membrilor, este posibil sa nu intruneasca si potentialitatile de dezvoltare si acceptare prita a lor. Putem spune chiar ca exista un ritm propriu de insusire si dezvoltare a normei pentru fiecare membru in parte si astfel este importanta gasirea unor conditii optime, proprii fiecarui grup.In ceea ce priveste cea de-a cincea regula a lui Hackman, potrivit careia nu toate normele se aplica la toti membrii, intr-ader, normele au o actiune diferentiata in functie de anumite caracteristici ale acestora. intr-un grup mixt, desigur ca norma este aceeasi pentru toti, dar, daca este necesar pentru realizarea sarcinii sa se mute un obiect mai greu dintr-un loc in altul, aceasta sarcina le revine baietilor din grup. La o prima vedere, diferentierile de care vorbim aici sunt pasibile de conflicte (deoarece introduc o anumita inegalitate in grup); la o privire mai atenta, obserm ca tocmai aceste diferentieri au proprietatea de a structura grupul, de a produce ierarhii si roluri. Identificam astfel in cadrul grupurilor roluri diferite care se combina intre ele si devin factori importanti in producerea efectelor sinergice dorite de conducatorul lectiei/seminarului.
Data fiind relatia deosebit de stransa (ce se sileste in ul echipelor educationale/ organizationaie) intre conceptele de norma si de regula, consideram ca abordarea acestor doua impreuna, intr-un comun, este utila si constructi. Astfel, G.H. Morris si Robert Hooper (apud Hybels, Weaver, 1989, p. 175) au obsert ca regulile devin foarte importante atunci cand apar probleme; ei disting intre doua tipuri de reguli: de remediere si legislative. Cele de remediere sunt aspecte care exista, dar care trebuie reamintite oamenilor. Un director care le-a cerut angajatilor sa nu mai intarzie la sedintele saptamanale si a afisat aceasta regula in holul institutiei ii reaminti unui angajat ce a intarziat ca a cerut acest lucru si il pedepsi. Cele legislative sunt reguli noi care sunt create pentru a evita probleme viitoare. Sa luam acelasi exemplu cu directorul care i-a anuntat pe angajati sa nu intarzie la sedinte, dar nu a mai trecut acest lucru la avizierul din hol; atunci cand un angajat intarzie, acesta poate moti ca a lipsit la sedinta in care directorul a facut anuntul si nu a stiut. Atunci directorul il poate primi in sedinta, dar anunta ca de acum incolo afisa toate deciziile luate in holul institutiei pentru a nu mai exista astfel de discutii.Intr-un studiu efectuat de H.C. Kelman gasim o caracterizare interesanta a proceselor de influenta; consideram ca putem - pastrand anumite grade de convergenta - sa le consideram pasibile si de aparitia normelor de grup. De altfel, trebuie spus aici ca ne intereseaza cu precadere modul in care normele apar, deoarece in practica educationala nu doar functionarea sistemului normativ este importanta in echipele alcatuite pentru rezolrea anumitor sarcini didactice, ci si modul cum putem influenta procesul de dezvoltare a unor echipe sinergice care ar presupune norme interiorizate.
Kelman numeste trei procese de influenta: complezenta, identificarea si interiorizarea, pe care le defineste dupa cum urmeaza (cf Influenta sociala - texte alese, 1996, pp. 150-l51) :
- complezenta - „individul accepta influenta pentru ca spera sa obtina o reactie favorabila de la alta persoana sau de la grup" ;
- identificarea are loc atunci „cand individul accepta influenta pentru ca doreste sa mentina o relatie satisfacatoare, ce consolideaza definitia de sine, cu alta persoana sau cu un grup". Aceasta poate lua forma identificarii clasice, in care individul preia rolul celuilalt, sau a unei relatii de rol reciproce;
- cel de-al treilea proces, interiorizarea, survine atunci cand individul accepta influenta pentru ca substanta comportamentului indus - ideile si actiunile ce-l compun - e recompensatoare intrinsec; el adopta comportamentul indus pentru ca acesta este congruent cu sistemul sau de lori.
Trebuie sa remarcam faptul ca, in cazul lucrului in microgrupuri (sau echipe educationale), chiar in situatia cand acestea nu sunt formate de catre cadrul didactic, ci formarea lor este la libera alegere a elevilor/studentilor ce compun populatia scolara respecti, de cele mai multe ori intalnim primul proces de influenta, complezenta. Desigur, in prezentarea pe care am intentionat sa o facem, nu este suficienta si nici favorabila constituirii unei coeziuni crescute de grup si, in special, a unui climat de lucru maxim optimizat; fenomenele enuntate aici pot sa devina baza de pornire in consolidarea metodelor si instrumentelor didactice care utilizeaza activitatea pe echipe.
In aceasta ordine de idei, putem considera drept un temei de raspuns explicatia oferita de catre Serge Moscovici si Bernard Personnaz cand vorbesc de fenomenul conversiunii percepute ca „un proces subtil de modificare perceptuala si cogniti prin care o persoana renunta la raspunsul ei obisnuit pentru a adopta un alt raspuns, fara ca, in mod necesar, sa fie constienta de schimbare sau obligata sa o faca" (in Influenta sociala - texte alese, 1996, p. 249). Acest comportament de conversiune apare in cazul unei influente exercitate -paradoxal - de catre o minoritate consistenta, si nu de catre majoritate (in cel de-al doilea caz, raspunsul este doar conjunctural, in prezenta majoritatii respective, si nu se permanentizeaza ca in cazul minoritatii).

Iata de ce trebuie obsert ca ceea ce atribuie presiunea de conversiune din partea persoanelor din minoritate asupra altor persoane este tocmai consistenta, continuitatea de care dau doda raspunsurile lor in atie cu cele ale majoritatii, ce nu au cum sa fie in asemenea masura consistente. La randul ei, Anne Maass precizeaza ca „minoritatile tind sa produca schimbari profunde si durabile ale atitudinilor si perceptiilor ce, in anumite cazuri, pot sa ramana inconstiente pentru tinta. Dimpotri, majoritatile produc, in general, conformism general si superficial" (in Influenta sociala - texte alese, 1996, p. 263).

Desi cumulul tuturor acestor tendinte si factori cu importanta actionala directa ne trimite spre o perspecti conform careia interactiunile in cadrul grupului favorizeaza strict dezvoltarea unei solutionari echilibrate, a unei lori ce intalneste media opiniilor membrilor, in argumentarea fenomenului de influentare si conformare la opinia grupului avem de-a face si cu un fenomen invers, un fenomen mai dificil de explicat: este vorba despre polarizarea grupului. in esenta, polarizarea grupului inseamna ca grupul produce intarirea tendintelor de dezbatere pe care membrii acestuia le aveau initial. Myers citeaza experimentul lui James Stoner, care a propus unor grupuri de studenti un exercitiu dilematic : trebuiau sa sfatuiasca un scriitor ce decizie sa adopte intr-un anumit caz, palierul deciziilor intinzandu-se de la un risc minim acceptat la o loare de risc maxim (Myers, 1990, pp. 286-292). S-a obsert ca, dupa discutie, nu numai ca opiniile nu au fost influentate de catre grup in directia identificarii mediei, ci, mai mult, membrii grupului au fost mai indemnati in adoptarea unor pozitii extreme in atie cu situatia initiala. in completarea acestei idei, vom aduce in atentie si un alt fenomen, amintit de literatura de specialitate - „fenomenul accentuarii" ; astfel, membrii cu potentialitati diferite care intra in componenta unui grup tind mai degraba sa-si accentueze diferentele decat sa le omogenizeze, in didactic, acest fenomen este important deoarece incidenta lui poate fi una deosebit de semnificati; mai precis, ne punem intrebarea: daca faptele se petrec intocmai, utilizarea metodelor care folosesc grupele/echipele de elevi/studenti mai este un factor de favorizare a instruirii lor sau nu? Pentru a putea raspunde la o asemenea intrebare, sa vedem cauzele care conduc la polarizarea grupului:
- in primul rand, este vorba despre influenta informationala; exercitarea unei anumite puteri de expert (despre care am vorbit deja) poate conduce la o astfel de tendinta;
- influenta normati este un al doilea factor important, conjugandu-se cu un fenomen de escaladare a pozitiilor adoptate de catre membrii grupului (desfasurarea efecti a acestui fenomen de escaladare urmeaza tipicul escaladarii conflictului; mai precis, daca cine isi exprima un punct de vedere foarte indepartat de o medie a discutiei, exista tendinta echilibrarii acestuia printr-un punct de vedere opus, mai departat, de asemenea, de media respecti).
Utilitatea luarii in considerare a unor asemenea fenomene este multipla, interpretarea acestora putand sa explice anumite neconcordante in activitatea pe care o desfasuram la clasa in ipostaza folosirii unor metode ce presupun interactiunea. Iata de ce utilizam cu loare de concluzie un raspuns eficient la intrebarea pe care am formulat-o mai sus: conform acestuia, devine necesara silirea, dezvoltarea si optimizarea anumitor roluri in interiorul echipelor educationale; aceasta perspecti ne ofera totodata un camp larg de posibilitati in folosirea eficienta a metodelor si tehnicilor de interactiune educationala in sprijinul intarii.

Copyright © Contact | Trimite referat



Ultimele referate adaugate
Mihai Beniuc
   - Mihai beniuc - „poezii"
Mihai Eminescu Mihai Eminescu
   - Mihai eminescu - student la berlin
Mircea Eliade Mircea Eliade
   - Mircea Eliade - Mioara Nazdravana (mioriţa)
Vasile Alecsandri Vasile Alecsandri
   - Chirita in provintie de Vasile Alecsandri -expunerea subiectului
Emil Girlenu Emil Girlenu
   - Dragoste de viata de Jack London
Ion Luca Caragiale Ion Luca Caragiale
   - Triumful talentului… (reproducere) de Ion Luca Caragiale
Mircea Eliade Mircea Eliade
   - Fantasticul in proza lui Mircea Eliade - La tiganci
Mihai Eminescu Mihai Eminescu
   - „Personalitate creatoare” si „figura a spiritului creator” eminescian
George Calinescu George Calinescu
   - Enigma Otiliei de George Calinescu - geneza, subiectul si tema romanului
Liviu Rebreanu Liviu Rebreanu
   - Arta literara in romanul Ion, - Liviu Rebreanu