Metode de invatare centrate pe actiune (reala sau simulata)



Tehnica HEI (Ipoteza - Experiment - Instruire)

Initiata de catre Itakura in 1967, aceasta tehnica presupune sase pasi;
1. Cursantilor le este prezentata o intrebare care contine trei sau patru variante de raspuns. intrebarea specifica si modul in care se poate confirma varianta corecta.
2. Cursantilor li se cere sa opteze, individual, pentru cate un raspuns.
3. Raspunsurile sunt conilizate prin ridicarea mainii si scorurile pentru fiecare varianta sunt specificate pe Wflip-chart.
4. Cursantii sunt incurajati sa explice si sa discute alegerile pe care le-au facut.
5. Cursantilor li se cere sa aleaga inca o varianta; ei isi pot mentine sau schimba alegerea facuta prima oara.
6. Cursantilor le este permisa testarea predictiilor facute prin observarea unui experiment sau citirea unui pasaj oferit de catre cadrul didactic/trainer.
Aceasta tehnica este interesanta in primul rand pentru formarea cursantilor ca grup, si mai putin pentru gasirea unor solutii; in acelasi timp, se urmareste educarea gandirii participantilor.

Autodirectionarea invatarii

Sprinthall, Sprinthall si Oja (1994) ne ofera un exemplu de constructie a invatarii bazan-du-se pe tehnici de modificare comportamentala (individul urmarind sa-si schimbe propriul comportament). Astfel, in cazul invatarii autodirectionate, cel care invata indeplineste simultan roluri de subiect al experimentului si de experimentator. Pentru realizarea procesului se vor alege raspunsul pe care dorim sa-l intarim si motivatorul acestuia. Cei trei autori isi sprijina demersul pe un exemplu frecvent intalnit in tehnicile de schimbare comportamentala cotidiana : cel al dorintei unei persoane de a slabi un numar de kilograme. Pasul urmator silirii acestui deziderat este reprezentat de decizia asupra motivatorului (si, in acest caz, persoana in cauza trebuie sa fie pe deplin onesta cu ea insasi si sa aleaga ceva ce isi doreste intr-adevar). Sa spunem ca este un fan dedicat al unei echipe de fotbal. in continuare, trebuie silit un program realist, cum ar fi pierderea in greutate cu doua kilograme pe saptamana (nu trebuie incercata slabirea cu toate cele zece kilograme dintr-o data). Urmeaza partea cea mai grea: persoana nu trebuie sa mai priveasca meciurile echipei favorite la sfarsit de saptamana daca nu a slabit cu doua kilograme. Procesul trebuie sa continue pana cand comportamentul va fi format pe noul fagas. Este evident ca un asemenea exemplu poate fi extrem de util si de motivam si in cazul in care intentionam sa ne dezvoltam comportamente de invatare a diferitelor tipuri de continuturi.

Tehnica teatrului

Aceasta tehnica, nuantata de Schechner in 1985, presupune gasirea unor modalitati de colaborare prin diviziunea sarcinilor si prin jucarea unor roluri. Sarcina initiala este divizata in mai multe subsarcini, iar cursantii sunt indrituiti sa execute una sau mai multe astfel de subsarcini. O data ce subsarcina a fost indeplinita, produsele individuale sunt integrate in intreg.In acelasi timp, diviziunea sarcinilor implica o anumita specializare generata de distribuirea unor functii (posturi) individuale (de exemplu, dramaturg, director etc.) si apoi integrarea acestor elemente intr-un general. Un avantaj al acestei tehnici este acela ca ia in considerare diversitatea aptitudinilor individuale. Cateodata, grupul poate decide cine va diviza sarcina globala si cine va reconstrui intregul din productiile individuale.

Jocul de rol

Comunicarea este un proces de exercitare de roluri. in viata, in functie de contexte diferite, jucam roluri diferite, silite social de relationarile pe care le avem. O persoana joaca simultan rol de copil fata de parintii sai, rol de coleg la locul de munca fata de un alt membru al departamentului, rol de student atunci cand urmeaza anumite cursuri. Toate aceste roluri pot fi jucate simultan, in anumite momente ele sustinandu-se unele pe celelalte, alteori neintersectandu-se, iar alteori aflandu-se chiar in conflict (, spre exemplu, conflictele de rol). Este insa important de retinut ca, oricare ar fi situatia pe care o reclama, ele influenteaza modul in care noi comunicam cu ceilalti. Rolurile sunt percepute diferit de catre diferite persoane, lucru care afecteaza de asemenea comunicarea. Spre exemplu, unele persoane pot considera anumite roluri de putere (de manager, de profesor, de parinte) ca trebuind jucate in mod autoritar, pe cand alte persoane pot avea o alta conceptie despre respectivele roluri, imprimandu-le mai degraba o latura colaborativa.
Rolurile pe care le jucam sunt roluri pe care le invatam pe parcursul experientei de viata. Hybels si Weaver (1986) fac apel la un exemplu extrem de sugestipe care il vom relata si noi in sprijinul afirmatiei ca nu ne nastem cu identitate de rol, ci o invatam; este vorba despre povestea lui Tarzan, persoana care, fiind crescuta de catre maimute, se credea maimuta, si nu om, deoarece nu poseda experienta umana. Ulterior, in contact cu semeni de-ai sai, el a experimentat si apoi internalizat roluri specifice fiintei umane.
De obicei, suntem judecati si judecam in societate alte persoane dupa modul in care acestea isi „joaca" rolurile presupuse de locul si pozitia pe care o ocupa in respectiva comunitate. Aceasta perceptie este insa diferita de la persoana la persoana; spre exemplu, A poate crede despre B ca este un bun profesor deoarece explica foarte bine la clasa. O alta persoana, C, poate crede despre B ca nu este un bun profesor deoarece, dupa ce ora de curs s-a incheiat, el nu mai acorda nici un minut pentru feedback si intrebari cursantilor sai. Si A, si C au o perceptie foarte precisa (si corecta) despre aspecte ale modului in care B trebuie sa-si joace rolul de profesor. in practica, vom observa ca vom putea deosebi cu usurinta perceptii comune la adresa rolurilor asa cum acestea trebuie jucate si perceptii subiective, personalizate. O femeie va accepta ca din punctul de vedere al colegelor ei de serviciu, sotul ei este un sot bun deoarece isi indeplineste bine atributiile vazute in social ca fiind caracteristice unui sot bun; in schimb, in personal, poate sa fie extrem de nemultumita de cateva aspecte care nu intra in perceptia sociala, dar pe care ea le considera importante.

De multe ori, rolurile pe care le invatam nu sunt dezvoltate la intamplare, ci sunt urmarea unor presiuni care pot proveni din expectatiile celorlalti in ceea ce ne priveste. Este cunoscut in literatura de specialitate mecanismul intitulat „profetia autoimplinita" care are drept cauza asteptarile unei persoane sau ale unui grup in ceea ce priveste o alta persoana si are drept efect incadrarea persoanei vizate in indeplinirea rolului cerut de primii. Un parinte care ii spune fiului sau cand acesta s-a lovit ca „un barbat nu ge" sau un profesor care ii spune unui ele„ma astept de la tine sa ai rezultate excelente in anul acesta" pot trimite copilul/elevul in directia indeplinirii acestor cerinte.
La nivelul unei definitii putem opera cu cea oferita de A.-M. Rocheblave-Spenle, pentru care rolul este un „model organizat de conduite, cu privire la o anumita pozitie a individului intr-un ansamblu interactional" (De Visscher, Neculau, 2001, p. 167). O pozitie similara are Mullins atunci cand defineste rolul ca fiind „patternul asteptat al comportamentelor asociat cu pozitiile ocupate de catre fiecare membru in structura organizatiei" (Mullins, 1993, p. 186). Acestor definiri ale rolului le putem adauga o alta mai extinsa:
„Rolul, in toate sensurile sale - ideal sau actual, general sau specific, prescris sau emergent -, se refera la consistenta comportamentala din partea unei persoane care contribuie la relationari mai mult sau mai putin sile cu una sau mai multe altele'" (Newcomb, Turner, Converse, 1965, p. 323). Gandind in aceasta maniera, ne putem convinge ca modul in care o persoana interpreteaza un rol nu reprezinta un demers totalmente sil; astfel, se considera ca avem de-a face, de fiecare data. cu o combinatie dinamica intre doua categorii de factori :
- factori situafionali (cum ar fi cerintele sarcinii, stilul de conducere a grupului, pozitia in reteaua de comunicare etc.); si
- factori personali (cum ar fi valorile, atitudinile, motivatia, abilitatea si personalitatea); este evident ca, in aceasta situatie, rolurile reprezinta o creatie personala si unica, si de aceea modul in care inregistram si reactionam la un comportament de rol trebuie sa urmareasca atat aria de influenta situationala, cat si aria de exprimare personala.
Rolurile definesc, in sens larg, orice situatie de comunicare interumana. Asa cum sesizeaza Alex Mucchielli (2002), fiecare actor al comunicarii interpreteaza un rol destinat sa-i asigure dominatia asupra situatiei - mai precis, o recunoastere a sa in rolul pe care si l-a definit. Cel mai bine se observa acest lucru atunci cand avem de-a face cu o persoana necunoscuta pana in acel moment (incercati sa faceti un inventar al elementelor conversationale, al aspectelor comunicate atunci cand intrati in contact cu o persoana pe care nu o cunoasteti, intr-un caz obisnuit - cand sunteti vecini intr-un timent de tren -, pentru a constientiza elementele implicite de rol la care facem apel). Modul in care acest lucru (dominarea situatiei de catre interpretantul de rol) se intampla este definit de un ansamblu de intelegeri al interactiunii; aria de extindere a acestei perceptii personale si sociale a situatiei de comunicare a condus la observarea practica a unor roluri cu caracter general, roluri care isi pastreaza structura de baza, dar se dezvolta variat, in interpretarea oferita de fiecare dintre noi. Mai multe tipologii ale rolurilor au fost elaborate in urma cercetarilor.

Metoda jocului de rol

Cursantii (numarul acestora prezinta un grad inalt de variabilitate, dar unele studii indica segmentul de la sapte la zece ca fiind optim) trebuie pregatiti in trei aspecte ale jocului de rol:

- instructajul sau silirea situatiei;
- jocul de rol propriu-zis;
- discutiile de concluzionare.
Intr-adevar, dat fiind modul aparte de desfasurare a acestei metode, precum si influentele multiple pe care le poate produce asupra participantilor, o pregatire, un training pentru incadrarea cu succes in metoda este necesar. Orlich et al. (1990) subliniaza ca metoda jocului de rol nu trebuie aplicata inainte ca participantii sa se cunoasca unii pe altii (in caz contrar, implicarea va fi rigida si stereotipa, neatingandu-se obiectivul principal al jocului de rol, acela de implicare si motivare a grupului in vederea realizarii unui background comun pentru toti membrii lui). Unele jocuri de rol sunt impartite in doua secvente, incepandu-se prin jucarea scenetei ce aproximeaza o situatie reala, continuandu-se printr-un moment de evidentiere a unor concluzii (daca in anumite tipuri de joc de rol acestea reprezinta finalul activitatii, in aceasta varianta, ele sunt doar partiale). Concluziile la care ajunge intregul colectireprezinta premise pentru jucarea rolurilor in modul trasat de perspectiva obisnuta, intr-o sceneta finala. Nici acest cadru nu reprezinta ultimul pas al metodei, ea incheindu-se cu o discutie generalizata privind modul in care aplicarea solutiilor alese de intregul grup certificat (sau nu), daca acestea au fost cele mai potrivite situatiei. Printre atributiile formatorului in utilizarea metodei se numara si evidentierea identitatii unor valori si comportamente ale personajelor jucate, precum si a consecintelor rezultate din interactiunea acestora.
Inspirat din teoriile psihodramei, dezvoltate de catre Moreno, jocul de rol se desfasoara deci in patru etape :

- descrierea situatiei;
- repartizarea rolurilor urmata de distribuirea cate unei fise pentru fiecare participant (care cuprinde descrierea rolului ce va trebui urmat, a situatiei etc.);
- role-playing-u propriu-zis ; si
- analiza activitatii, reliefarea concluziilor.

O tehnica interesanta a jocului de rol este ilustrata de paradoxul intitulat „Cele trei ere". in principiu, este vorba despre lipsa unei opozitii traditionale de tip frontal intre doua ere, aceasta din urma fiind inlocuita de confruntarea de tip triunghiular intre trei echipe participante. Peretti, Legrand si Boniface (2001) vorbesc despre o „dubla constrangere" ludica: participantii sunt grupati in trei echipe, fiecare dintre ele putand captura doar o anumita alta echipa. Ilustrarea plastica a acestui joc de rol este exercitiul erelor animalelor: echipa vulpilor, echipa gainilor si echipa viperelor. Regula jocului este ca echipa viperelor poate captura vulpile, echipa vulpilor poate captura gainile, iar echipa gainilor poate captura echipa viperelor. Dubla constrangere ludica despre care vorbeam mai devreme rezida in faptul ca, in momentul in care fiecare echipa captureaza ceea ce ii este dat sa captureze, ea isi protejeaza de fapt inamicul. Spre exemplu, in momentul in care un membru al vulpilor il captureaza pe unul al echipei gainilor, el diminueaza forta echipei gainilor care, incercand sa captureze vipere, protejeaza astfel, indirect, echipa vulpilor. Un joc de rol similar este „Uriasi, vrajitoare si pitici" (Clegg, Birch, 2003): uriasii inving vrajitoarele lovindu-le in cap; vrajitoarele inving piticii aruncand asupra lor blesteme; piticii inving uriasii lovindu-i din spate peste genunchi. Un rezultat al acestei tehnici este acela ca se obtin informatii despre modul de ificare si de comunicare in cadrul echipelor. Cei doi autori precizeaza: „Nu ni s-a intamplat niciodata sa propunem aceasta activitate fara sa existe o echipa care se hotareste ca nu este nevoie de nici un , «vor canta dupa ureche», sau care alege o metoda supersofisticata de semnalare pentru fiecare runda" (Clegg, Birch, 2003, p, 164) Am prezentat aici acest exercitiu deoarece, in invatarea problemelor de sorginte sociala, uneori nu putem situa adevarul nici macar antagonic, asa cum ne indeamna argumentele „bunului-simt", alteori avem de-a face cu relatii mai complicate de interrelationare si influentare reciproca; or, un astfel de joc de rol pune participantii in ipostaza de a se convinge si chiar a exersa o asemenea situatie problematica si complexa.

Jocul strategiilor de gandire

Edward de Bono, promotorul gandirii laterale, a inventat un joc de rol intitulat „Cele sase palarii ganditoare" (Six Thinking Hats method). Pentru a putea intelege in profunzime acest joc, sa amintim cateva dintre ipotezele emise de autor descriind gandirea laterala prin atie cu cea orizontala :

Gandirea verticala este selectiva, gandirea laterala este generativa [] Gandirea verticala inainteaza doar daca exista o directie in care sa inainteze, gandirea laterala inainteaza pentru a genera o directie [] Gandirea verticala este analitica, gandirea laterala este provocatoare [] Gandirea verticala este secventiala, gandirea laterala poate face salturi [] Gandirea verticala urmeaza cele mai plauzibile cai, gandirea laterala, pe cele mai putin probabile [] Gandirea verticala este un proces finit, gandirea laterala este unul probabilistic etc. (De Bono, 2003, pp. 35-40).


Jocul strategiilor de gandire se bazeaza pe sase astfel de modele si contribuie la incurajarea unui spectru complet de gandire. Pentru aceasta, exista sase „palarii" metaforice pe care cursantul le poate purta, indicand, prin aceasta, ce fel de gandire utilizeaza. Este foarte important conceptul de „palarie" in sensul ca aceasta poate fi pusa pe cap si poate fi scoasa de pe cap (ideea este de a nu trimite spre stereotipii; cineva va avea un mod de manifestare, dar acest mod este dat de rolul jucat, si nu de o permanenta comportamentala). De Bono ne prezinta cele sase ipostaze:

1. Palaria alba se centreaza pe fapte, pe necesarul de informatii si pe privirea obiectiva adusa de acestea.
2. Palaria rosie trimite spre intuitie, sentimente si emotii. Cursantul se focalizeaza astfel pe propriile trairi, fara a fi nevoie sa le argumenteze.
3. Palaria neagra obliga cursantul la judecata si prudenta - trimite deci spre logica pesimista.
4. Palaria galbena se bazeaza pe o logica pozitiva. Rolul presupus de ea este acela de a privi inainte la rezultatele si beneficiile ce vor fi aduse de actiune, dar poate fi folosita si pentru a valoriza ceva ce s-a petrecut deja.
5. Palaria verde reprezinta rolul dominat de creativitate, identificarea alternativelor, provocarilor si schimbarilor.
6. Palaria albastra legifereaza rolul de control al intregului proces, focalizarea nefiind asupra subiectului discutat, ci asupra modului in care s-a desfasurat procesul de gandire la adresa acestuia (metacognitie). Rolul jucat este cel al organizatorului, al moderatorului intregii activitati.

De la jocul de rol la dramatizarea creativa

Campbell, Campbell si Dickinson (2004) sugereaza ca, spre deosebire de metoda teatrului formal (cand este pusa efectiin scena o piesa), metoda jocului de rol ofera o mai mare libertate de invatare si de creatie (aceasta si pentru ca orice tema din jurul nostru poate fi un subiect pentru un joc de rol). Este pozitiv, de asemenea, faptul ca metoda jocului de rol aduce cu sine, pe langa sporirea invatarii, si dezvoltarea abilitatilor de relationare, a nivelului la care individul evolueaza in intra- si interpersonal. Autorii mentionati ne indica trei pasi in jocul de rol: ificarea; repetitia si performarea; evaluarea. La nivelul ificarii, se parcurg urmatoarele etape : se vor sili obiectivele de invatare; se va identifica situatia ori problema care va genera jocul de rol ce va urmari obiectivele silite ; se vor dezvolta roluri si se va sili procesul de interactiune a acestora ; se va specifica si oferi timpul de pregatire necesar pentru fiecare interpret de rol (cu aceasta ocazie se poate identifica si ceea ce trebuie sa urmareasca audienta) si se va dezvolta mediu] in care se va produce jocul de rol. in al doilea pas, jocul de rol se produce efectiv, in al treilea pas, rezervat evaluarii, cei care au interpretat un rol anume isi dezvaluie perceptia asupra acestuia si isi relateaza experienta traita. Ei pot primi intrebari din audienta.
Spre deosebire de jocul de rol, tehnica dramatizarii creative este mai putin formala, actiunile fiind rezultatul improvizatiei „actorilor". Un simplu mod de a incepe o dramatizare creativa este „jucarea" unor caractere de grup: spre exemplu, o persoana in varsta, o fetita etc. Dupa ce grupul respectiincepe sa capete experienta cu o astfel de activitate, membrii sai pot alege sa interpreteze o situatie problematica. O interesanta dezvoltare a dramatizarii creative este combinarea acesteia cu metoda TPR (Total Physical Response), initiata de James Asher. Un exemplu ilustratieste acela al orei de chimie, in care elevii pot interpreta portrete ale diferitelor substante chimice. Fiecare grup trebuie sa se decida cum trebuie sa interactioneze cu restul colegilor care reprezinta alte substante chimice (in momentul alegerii li se va explica reactia pe care trebuie sa o aiba).

Tehnica scenariilor

Aceasta tehnica ne apartine si v-o propunem ca pe o varianta a dramatizarii; ea porneste de la ideea ca formatorul poate „dinamiza" implicarea participantilor daca acestia din urma vor indeplini anumite roluri (nestiute de catre ceilalti). Astfel, vom imparti colectivul de cursanti in grupuri care primesc spre dezbatere o anumita problema (in genul reuniunii Phillips 66). in momentul in care discutia incepe vom chema la noi cate un reprezentant din fiecare grup, acestia primind un rol si o misiune (care poate fi sau nu cunoscuta de catre restul grupului). De exemplu, le vom spune celor chemati ca vor fi obligati sa indeplineasca la intoarcere rolul de lider; va trebui ca ei sa faca astfel incat sa se vada acest rol, dar fara a destainui celorlalti ce rol au primit. Apoi sunt chemati alti membri pana cand toti membrii din fiecare grup au cate un rol si o misiune de indeplinit (cineva va fi persoana nemultumita de orice idee a celorlalti, altcineva va deveni intrigantul etc). Exercitiul devine interesant prin modul in care jucarea rolurilor intra in interactiune. Uneori, pentru a introduce si mai multa „actiune" putem da acelasi rol la mai multe persoane din acelasi grup (de exemplu, mai multe roluri de lider, ceea ce va conduce la situatii amuzante).

Rolestorming

Rolestorming-ul reprezinta o derivatie a brainstorming-ului, in care membrii grupului isi asuma alte identitati pentru a creste nivelul de producere a solutiilor. Astfel, atat problema, cat si procesul de generare a solutiilor vor fi vazute dintr-un unghi de vedere diferit. Daca emiterea unora dintre ideile mai „ciudate" ar putea fi inhibata datorita faptului ca acest lucru nu se potriveste cu maniera curenta de lucru a individului (maniera pe care acesta stie ca si grupul, in integralitatea sa, o asteapta in ceea ce-l priveste), in cazul jucarii rolurilor, aceasta inhibitie este inlaturata; pretinzand ca asa ii cere rolul si nu este vorba despre propria pozitie, fiecare membru al grupului isi poate dezvolta la maximum creativitatea.

Pasii in rolestorming sunt foarte simpli:

- pentru procesul de generare a ideilor se va folosi tehnica brainstorming;
- fiecare membru al grupului isi va asuma identitatea unui personaj ori va inventa un astfel de personaj;
- atunci cand va emite idei, va face apel la aceasta identitate (formulari de tipul: „Aceasta persoana ar sugera");
- se va urmari ca membrii grupului sa-si schimbe rolurile pentru a putea vedea problema din mai multe unghiuri de vedere.


O variatie a rolestorming-ului este tehnica supereroului. in esenta, pasii sunt aceiasi ca la rolestorming, dar de data asta personajul interpretat de catre fiecare participant este un supererou cu superputeri (Superman, spre exemplu); ideea tehnicii este evidenta. in cazul respectiv, multe aspecte care nu le sunt permise oamenilor normali sunt la indemana acestor supereroi, deci participantii pot sa se aventureze in gasirea solutiei pe cai si mai „neortodoxe" decat pana acum (in acelasi timp, aceasta tehnica este si o sursa de motivare si de buna dispozitie pentru grup).

Metoda studiului de caz

Studiul de caz (dezvoltat la Universitatea Harvard din SUA) porneste de la ideea dezvoltarii invatarii in direct acord cu realitatea concreta a fenomenelor studiate. Daca invatamantului asa-zis traditional i se putea reprosa indepartarea de o privire complexa, globala asupra fenomenelor si proceselor supuse atentiei, studiul de caz reprezinta o modalitate de depasire a unei asemenea limite. in general, studiul de caz reprezinta un mod aparte de a privi tehnica rezolvarii de probleme (pentru ca, intr-adevar, studiul de caz presupune un asemenea mecanism); un plus adus invatarii consta in faptul ca, fiind pus in fata unei problematici aparte la care trebuie sa identifice solutii adaptate, cursantul dobandeste si isi exerseaza o multitudine de strategii de actiune, strategii pe care le poate translata apoi la situatii similare intalnite in realitatea cotidiana. Herreid (online) ne propune un decalog al principiilor care sa ne ofere un aspect util metodei studiului de caz:

1. Un caz bun este conceput pe structura unei povesti (contine o introducere, o desfasurare si o incheiere - uneori incheierea nu exista de la inceput, ramanand la dispozitia cursantilor constructia acestui final).
2. Cazul trebuie sa fie interesant pentru cursanti. Autorul il citeaza pe Malcom McNair, care afirma: „Pentru ca un caz sa fie un lucru real si sa ii faca pe cursanti sa uite ca acesta este artificial creat, el trebuie sa fie dramatic, sa contina un anume suspans [] cazul trebuie sa aiba «ceva»".
3. Cazul trebuie sa fie situat in ultimii cinci ani. Daca se doreste ca povestea sa para reala, ea trebuie vazuta ca o situatie curenta; daca problema este „clasica", ea poate fi conceputa drept nemotivanta (spre exemplu, problema donarii umane poate fi mai motivanta pentru cursanti decat revolutia coperniciana).
4. Un caz bine construit creeaza empatie cu personajele centrale. Astfel, nu se va dezvolta numai o implicare mai profunda, ci atributele personale ale acestor caractere vor influenta modal de decizie asupra solutionarii cazului (ceea ce este mai aproape de o situatie reala).
5. Cazul trebuie sa contina citate din persoanele implicate in el, deoarece astfel va exista o implicare si o empatie extinse. Citatele trebuie sa nu fie doar scrise, prezentarile video si audio aduc viata si dramatizeaza cazul, conferind realism.
6. Cazul trebuie sa fie relevant pentru cursant. Astfel, alegerea cazurilor trebuie facuta in raport cu faptele cunoscute ori cu care se confrunta cursantul.
7. Cazul trebuie sa fie provocator de controverse si chiar de conflicte.

8. Un caz bine construit trebuie sa forteze decizia, sa oblige cursantii in luarea unor pozitii, sa aiba incredere intr-un curs al actiunii in respectivul caz.
9. Cazul trebuie sa posede generalitate, sa depaseasca problematici minore ori locale, iar solutiile identificate sa poata dovedi aplicabilitate extinsa.
10. Un caz trebuie sa fie scurt, deoarece cursantii trebuie sa posede o privire globala asupra fenomenului. Daca sunt necesare mai multe detalii, ele pot fi oferite in pasii urmatori in administrarea studiului de caz.

Ioan Cerghit (1997) vorbeste despre trei tipuri de studiu de caz:

- metoda situatiei reprezinta aspectul cel mai didacticizat al studiului de caz: cursantul primeste o informare extinsa/completa a situatiei pe care trebuie sa o studieze, iar toate datele necesare pentru a rezolva cazul se afla la indemana acestuia; chiar daca putem consemna la sfera avantajelor faptul ca rapiditatea implicarii in dezvoltarea cazului este mare, modul acesta de operare nu este unul care sa corespunda prea mult cazurilor similare pe care cel ce invata le poate intalni in lumea reala; in aceasta din urma arareori individul dispune de totalitatea informatiilor pentru a putea duce la bun sfarsit activitatea;
- metoda incidentului porneste de la o prezentare completa a situatiei fara a exista datele necesare pentru a conduce la rezolvarea problematicii (sau acestea sunt oferite intr-o masura mai mica decat in primul tip de studiu de caz);
- a treia modalitate este cel mai dificil de pus in practica, dar este extrem de productiva din punctul de vedere al dezvoltarii strategiilor de gandire si de actiune despre care vorbeam mai devreme; cursantul se afla in situatia de a nu primi nici o prezentare completa a situatiei si nici date care sa fie folosite in directia rezolvarii problemei; se propun doar sarcini concrete de rezolvat.

Clyde Freeman Herreid efectueaza, la randul sau, o sinteza a variantelor de studii de caz posibil de regasit in literatura de specialitate ; astfel, el identifica:

1. Formatul de tip discutie (directiva ori nondirectiva) a studiului de caz se fundamenteaza pe toate avantajele oferite de tehnicile de discutie ; cursantilor li se prezinta cazuri de decizie ori de estimare si se implica in rezolvarea acestora prin intermediul discutiilor.
2. Formatul de tip dezbatere (debate) reprezinta o varianta diferita de cea anterioara prin faptul ca discutiile se desfasoara acum intr-o maniera contradictorie, pornindu-se de la doua puncte de vedere diametral opuse.
3. Formatul de tip dezbatere publica este ideal pentru a implica persoane diferite cu puncte de vedere diferite. Mai multe persoane ori reprezentantii unor echipe isi prezinta propriile opinii referitoare la fenomenul supus discutiei, activitatea desfasurandu-se similar unui panel ori cu dezvoltari de tip joc de rol.
4. Formatul de tip tribunal presupune o desfasurare de tip dezbatere (debate), dezvoltand totodata mai mult dramatism prin tensiunea adusa. Doua ere opuse, reprezentate de „avocati", isi disputa identificarea adevarului in cazul propus.
5. Formatul invatare prin problematizare: Herreid aduce astfel in atentie o metoda de succes a folosirii studiului de caz, metoda utilizata pe parcursul a 25 de ani pentru a pregati cursantii in domeniul medical la McMaster University (Canada); ea poarta denumirea de PBL (Problem-Based Learning) si presupune folosirea cazurilor drept un mod natural de a preda. Pentru aceasta, in institutia respectiva intregul curriculum se bazeaza pe o colectie de astfel de cazuri. Metoda PBL mai este denumita si „dezvaluirea progresiva" ; grupurile primesc o prima parte a cazului si decid ceea ce stiu despre problema respectiva si ce elemente necesita o activitate de cercetare. Membrii grupului isi propun apoi sarcini individuale de cautare a acestor elemente (activitati de documentare in biblioteci, Internet etc, activitati practice in laboratoare), de identificare a unor raspunsuri la intrebarile pe care le-au definit in etapa anterioara. Pasul urmator presupune reunirea grupului si punerea laolalta a informatiilor obtinute; procesul are loc pana in momentul in care cursantii sunt multumiti de solutiile gasite la cazul prezentat.
6. Formatul echipelor de cercetare stiintifica porneste de la consideratia ca, la fel ca in cercetarea stiintifica propriu-zisa, studiul de caz ne pune in situatia confruntarii cu dileme la care trebuie identificate solutii; trebuie sa posedam o intelegere extinsa si de profunzime a informatiilor pentru a ajunge la solutiile adecvate. Astfel, desfasurarea studiului de caz presupune urmarirea etapelor demersului stiintific.
7. Formatul invatarii de echipa elaborat de Michaelsen presupune sapte etape: a) citirea in mod individual a textelor oferite de catre formator, elemente care acopera faptele esentiale pentru fenomenul studiat; b) un exercitiu scurt cu alegere multipla si duala adevarat/fals, aplicat, de asemenea, individual; c) grupuri mici de cursanti raspund impreuna la acelasi test; d) ambelor teste (si individual, si de grup) Ii se calculeaza scorurile; e) grupurile de cursanti confrunta raspunsurile oferite cu cele din manuale si pot face apel la instructor, acesta clarificand elementele ramase in suspans; f) cursantii sunt pusi in situatia de a aplica cele invatate.

Herreid analizeaza cateva dintre elementele care ar putea conduce la insucces in cazul folosirii metodei studiului de caz :

- in situatia in care obiectivele nu sunt bine delimitate: este evident ca alegerea cazului supus atentiei cursantilor este inalt dependenta de delimitarea obiectivelor; uneori, formatorii neexperimentati pot folosi cazuri care sa aiba marele merit ca se dovedesc deosebit de incitante pentru cursanti - dar in momentul rezolvarii, lipsa unei concordante cu obiectivele silite pentru procesul de invatare poate limita valoarea educativa a acestora;
- lipsa unui timp suficient: unele dintre cazurile supuse analizei cursantilor se pot dovedi intr-o asemenea masura extinse si complexe, incat explorarea lor necesita pentru cursanti un timp mai indelungat decat cel alocat in procesul de invatare; uneori acest demers poate gasi o solutionare in focalizarea intregului colectide cursanti pe problemele cazului, dar se poate intampla ca nici acest aspect sa nu aduca rezultate (citandu-si un coleg, Herreid ne ofera un aspect plastic al unei asemenea incompatibilitati: „Nu poti scurta perioada de noua luni a unei sarcini necesara unei femei pentru a naste un copil prin implicarea a noua femei in indeplinirea acestei activitati"); morala acestui fenomen este aceea ca, oricat ar fi de spectaculoase si incitante, unele cazuri trebuie folosite doar in situatia in care exista un timp suficient pentru a fi administrate; in caz contrar, metoda studiului de caz nu va inregistra succesul asteptat;
- insuficienta pregatire a cursantilor poate conduce la o discutie superficiala si astfel solutiile identificate pot sa nu fie cele mai potrivite;
- experienta insuficienta in practicarea metodei studiului de caz: Herreid observa ca, asa cum se intampla in orice activitate umana, si in studiul de caz este necesar sa treaca un anumit timp si sa existe o anumita practica inainte ca el sa devina eficient la o cota inalta;
- un angajament, o implicare insuficienta in cazul propus spre analiza - cursantii pot sa nu resimta realitatea acestuia si sa se raporteze la el din „exterior", pe undeva livresc; este lesne de inteles ca o asemenea perspectiva apropie metoda studiului de caz de invatamantul traditional.

Tehnica minicazurilor

Conform lui P6retti, Legrand si Boniface (2001), tehnica minicazurilor presupune ca studiile de caz provin de la participantii la activitate care expun in scris, repede si fara a se semna unele situatii pe care le-au intalnit in viata ori in experienta de invatare proprie, Avantajul acestei tehnici consta in faptul ca ofera posibilitatea identificarii unor experinte comune si utile de invatare.

Incidentul critic

Principiul acestei tehnici consta in prezentarea intr-o forma succinta a unui incident critic (real ori imaginat); ca urmare, membrii colectivului de invatare se vor imparti in ere polare cu privire la ceea ce trebuie facut intr-o atare situatie. Incidentul trebuie sa aiba calitatea de a-i implica in mod intens pe participanti (de aceea, preluandu-l pe Paul Pigors de la MIT, Institutul de Tehnologie din Massachusetts, Pdretti, Legrand si Boniface [2001] considera ca formatorul trebuie sa utilizeze intrebari cum ar fi: „Ce ati face in locul lui ? ", „Ce parere aveti despre atitudinea lui ? "), fiecare participant primind o foaie cu enuntarea incidentului in forma neprelucrata. Un incident critic contine astfel noua etape:

1. prezentarea incidentului;
2. analiza incidentului de catre fiecare participant prin adresarea de intrebari formatorului;
3. sinteza dezvoltata, la indemnul formatorului, de catre unul dintre participanti pentru intregul grup;
4. delimitarea problemei - participantii incearca sa distinga problema reala, explorand mai in profunzime ceea ce este furnizat prin incidentul initial;
5. decizia individuala - fiecare participant ia o decizie personala pe care o citeste intregului grup, formatorul cerandu-Ie tuturor sa voteze cele mai bune astfel de decizii;
6. lucrari desfasurate in subgrupuri - analizarea motivatiilor fiecarei solutii;
7. discutie in plen - conducatorii subgrupurilor prezinta concluziile la care au ajuns echipele lor;
8. evaluarea - porneste de la schimburi de puncte de vedere intre participanti si se fac extrapolari privind modul in care se pot rezolva astfel de probleme in viata cotidiana;
9. discutie finala - se verifica daca obiectivele propuse pentru aceasta activitate au fost atinse sau nu.

Simularile

Dempsey si Zimbardo (1978) evidentiaza rolul esential al conditionarii aflat la baza proceselor de invatare. Astfel, s-a observat ca animalele care traiesc in captivitate si nu trebuie sa-si vaneze prada pentru a se hrani devin lenese. La Chicago Brookfield Zoo, doua pume deveneau foarte obosite doar in timpul mesei, astfel incat directorul adjunct al Gradinii Zoologice a decis sa le schimbe programul de hranire (fixat pana atunci la intervale fixe) intr-unui cu intervale variabile si sa le determine pe cele doua animale sa „munceasca" pentru obtinerea hranei. Astfel, o marmota din plastic iesea dintr-o gaura a custii si disparea intr-o alta. Pumele au invatat astfel sa vaneze marmota si sa introduca laba in gaura in care aceasta disparea; daca o faceau destul de repede, un mecanism dadea drumul hranei intr-un recipient apropiat. Acest experiment a dezvoltat o combinare a conditionarii clasice cu cea operanta: cele doua animale au invatat dupa un timp sa dea cu laba in gaura in care marmota disparea de obicei chiar daca aceasta nu aparuse inca si sa priveasca spre locul unde trebuia sa apara hrana. Este un exemplu bun pentru a ne gandi la lenea indusa elevilor de invatarea unor cunostinte de-a gata, pentru care sa nu „munceasca", fie si intr-un mod simulat, de unde observam importanta acestei metode de invatamant.In cadrul simularii, orice risc serios, orice complicatie pe care o situatie de viata reala ar fi adus-o cu ea este indepartata. in plus, nivelul de abstractizare sau de complexitate se reduce in scopul implicarii directe a cursantilor si al intelegerii conceptelor fundamentale de catre acestia. De fapt, scopul simularii este mai degraba acela de a pune cursantul in fata unei situatii de invatare decat de a reproduce pas cu pas realitatea; de aceea, simularea pastreaza o medie intre nivelul maxim de acoperire a realitatii fenomenului studiat si nivelul maxim al implicarii cursantului in directia construirii unui mediu de invatare propice. Uneori, simularea este vazuta ca un tip de experiment care nu poate fi pus in practica in situatii reale, iar forma interactiva de simulare poate imbraca forma unui mod aparte de joc de rol; un alt aspect important al metodei este acela ca se obtin simultan informatii/cunostinte despre un fenomen anume si deprinderi de lucru in cazul respectiv. Simularile se pot distribui in functie de o seama de criterii, dintre care domeniul de aplicabilitate pare a fi cel mai important: astfel se poate simula un fenomen in lumea fizica, dar si in aria psihosociala. in aceasta din urma, pe langa promovarea si dezvoltarea unei gandiri critice si a creativitatii participantilor, este urmarita si constructia unor abilitati sociale, dezvoltari posibile in zona atitudinilor si valorilor. Iata de ce putem vorbi si despre un tip mixt de simulare (deoarece, atunci cand participantii la o simulare reprezinta un colectiv, si nu o singura persoana, chiar daca este simulat un proces chimic, spre exemplu, interactiunile dintre participanti pot evidentia o a doua sfera a obiectivelor instructionale - care apartin, de data aceasta, dimensiunii psihosociale).
Simularile sunt importante deoarece, asa cum observam, pun persoanele care invata in situatia de a trai o experienta de invatare similara celei reale, fara ca prin aceasta sa se produca si consecintele negative pe care experienta reala le poate avea. Un exemplu interesant de simulare: sa traiesti intr-o colonie spatiala pe Luna, alaturi de un numar limitat de persoane si de resurse. Dupa Campbell, Campbell si Dickinson (2004), pasii intr-o simulare sunt:

- determinarea obiectivelor de invatare in sens de jocuri de rol;
- identificarea unor reguli de actiune similare celor din situatiile reale;
- obtinerea si organizarea resurselor si materialelor necesare simularii;
- dezvoltarea logisticii simularii, cum ar fi : impartirea colectivului in microgrupuri de lucru, determinarea spatiului de lucru pentru acestia si alocarea timpului necesar simularii; si
- programarea unei discutii ori a unei sesiuni in care vor fi redactate rapoarte de activitate, unde participantii isi pot exprima experienta de simulare.

Clark Abt (apud Orlich et al, 1990) divide simularea in trei componente majore: a) modelele; b) exercitiile; si 3) instructia.

Modelele sunt inactive; ele nu interactioneaza cu participantii, ilustrand insa o dimensiune a realitatii (exemple de modele: globul pamantesc, modelele fizice ale sistemului solar ori ale atomului etc). Totusi, tehnica modelarii reprezinta la randul ei o metoda de invatamant. Ioan Cerghit (1997) vorbeste despre trei tipuri de modelare:

1. modelarea prin similitudine porneste de la constructia artificiala a unor modele materiale (ce reproduc cu exactitate obiectul sau fenomenul, dar la o alta scara - spre exemplu, machetele), modele intuitive (diferitele tipuri de mulaje) etc.;
2. modelarea prin analogie presupune modele ideale/abstracte (modele grafice, care redau intr-o forma simplificata fenomene si procese cu o structura complexa, modele matematice etc.);
3. modelarea simulatorie, care imita unele fenomene ori procese, pe doua paliere: simulacre structurale si simulacre functionale, dezvoltand modele ce urmaresc structura ori functionarea fenomenelor in cauza (sa luam exemplul unui film despre viata dinozaurilor - este o forma de modelare simulatorie).

Exercitiile reprezinta activitati proiectate sa puna cursantul in situatia de a interactiona (la nivel fizic ori psihosocial). in literatura de specialitate ( si Cerghit, 1997 ; Cerghit et al., 2001), la randul sau, exercitiul este vazut drept o metoda aparte. Autorul remarca, de altfel, ca intre metoda si procedeu (definit drept o tehnica mai limitata de actiune, un simplu detaliu, o particularizare ori o componenta a metodei in cauza) relatiile sunt complexe si reciproce. Astfel, in cadrul unei metode (ce poate fi conceputa uneori drept un ansamblu de procedee), acestea din urma pot sa varieze, sa-si schimbe locul; mai mult, o metoda poate deveni ea insasi un procedeu in cadrul unei alte metode (cum ar fi, de pilda, exercitiul ca procedeu in cadrul metodei simularii). Astfel de intersectii, rasturnari de situatii si redefiniri permanente sunt elemente naturale a ceea ce numim metodologie didactica.In metoda exercitiului, acesta din urma este vazut ca baza a formarii unor deprinderi (de la latinescul exersare) si imbraca o paleta extrem de larga de posibilitati de expresie (de la exercitiul reproductiv, care presupune invatarea stricta a unor cunostinte, pana la exercitii care cultiva si dezvolta creativitatea cursantilor). Referindu-se la aceasta paleta larga, Ioan Cerghit utilizeaza criteriul functiei indeplinite pentru a alcatui o tipologie a exercitiilor: avem astfel exercitii introductive, de observare, de asociatie, de baza, de exprimare concreta (de la desen la jocurile educative), de exprimare abstracta (pe aria comunicarii verbale si, mai nou, nonverbale), repetitive, aplicative, de consolidare, de dezvoltare, de creatie, de evaluare, corective etc. Un alt criteriu, cel al numarului de participanti implicati, produce o tipologie a exercitiilor individuale, de microgrup, de echipa, cu intregul colectide cursanti etc. Mai mult, pe axa repetiti- creatiputem folosi un criteriu al gradului de determinare a activitatii, distingand exercitiile de tip algoritmic (specificate de pasi stricti), semialgoritmic si exercitii libere (cu grad maxim de autodirijare). Tinand cont de ana extinsa sub care putem intalni aceasta metoda de invatamant, criteriile sub care putem dezvolta tipologii ale exercitiului sunt multiple; consideram ca am putut evidentia prin cele prezentate mai devreme cateva arii de actiune ce pot fi dezvoltate prin intersectiile care se produc intre ele.
Simularile instructionale implica, la diferite niveluri, cursantii. in literatura de specialitate sunt ilustrate mai multe functii ale acestora:

- stimuleaza interesul participantilor;
- ofera informatii acestora;
- intensifica dezvoltarea anumitor abilitati;
- produc schimbari in atitudini si comportamente ;
- pregatesc cursantii sa-si asume noi roluri in viitor si sa-si inteleaga rolurile dezvoltate pana in prezent;
- extind capacitatea cursantilor de a pune in aplicare cunostintele invatate si a gandi in mod analitic situatiile complexe, reducandu-le la dimensiuni care pot fi controlate;
- evalueaza performanta obtinuta de cursanti prin definirea unor standarde etc.


Aparent paradoxal, unul dintre riscurile simularii poate fi tocmai cel al implicarii, deoarece participantii pot fi motivati in cadrul procesului de o definire profunda si rigida a propriului mod de a vedea lucrurile. O astfel de perspectiva este dezvoltata in special de simularile in care cursantii sunt pusi in situatia de a lua decizii ce implica valori „critice" ale fiintei umane. Orlich ei al. (1990) citeaza simularea „adapostului antiatomic", in care participantii ar trebui sa se imagineze intr-o situatie ulterioara unui atac nuclear, in care sa decida asupra a cinci persoane (si nu mai mult) care sa intre in adapost, restul urmand sa-si piarda viata; autorii au observat ca multi cursanti refuza sa participe la acest joc, deoarece intra in conflict cu valorile morale proprii, iar conflictul respectieste deosebit de intens. Personal, am observat o reactie similara la proprin studenti atunci cand am folosit proba „conflictul valorilor" (care presupunea ca membrii echipelor fac parte din colectivul de selectie a trei persoane - dintr-o lista de zece oameni suferinzi de o boala grava de inima -carora li se va tace transt, supravietuind astfel, de acel transt beneficiind numai si numai cei trei, restul urmand sa moara); chiar daca era o situatie simulata, iar decizia lor nu afecta in mod real pe nimeni, au existat studenti care au refuzat sa participe deoarece, spuneau ei, „nu te poti juca asa cu viata unor oameni".
In literatura de specialitate se face uneori o distinctie intre „jocuri" (games) si tehnicile de simulare. O asemenea diferenta s-ar baza indeosebi pe faptul ca in primul caz cineva trebuie neaparat sa castige, iar altcineva sa piarda, pentru ca in cazul metodei simularii sa fie mai greu de distins o astfel de optiune. Totusi, multi dintre autori recunosc ca, fiind destul de greu sa se traseze o linie clara de demarcatie intre cele doua, este corecta perspectiva de a fi studiate impreuna. Preluand distinctia realizata mai devreme, doua exemple de simulari pe care le utilizam in activitatea proprie cu studentii pot fi ilustrative si inspirative pentru cititor: este vorba despre „consiliul profesoral" si „ziarul".
„Consiliul profesoral" este o simulare care incearca sa puna studentii, viitoare cadre didactice, in situatia de a intelege un astfel de proces institutional, caracteristic scolii. Pentru aceasta, studentii vor primi roluri (cadre didactice, director, inspector, consilierul scolii, elev, parinti etc.) si vor porni de la o situatie problematica: un elev, olimpic la o materie, dar provenind dintr-o familie dezorganizata, isi bate joc de ceilalti profesori si perturba celelalte ore. Ce trebuie facut ? Studentii sunt pusi astfel in situatia de a se implica (am avut studenti a caror implicare a fost atat de profunda, incat au tins sa se identifice cu rolul si dupa terminarea orei) si de a intelege - din interior - un asemenea caz.
Un alt exercitiu (pe care l-am intitulat „Ziarul" ; a nu se confunda cu tehnica tratata) presupune ca grupurile de cursanti sa-si inchipuie ca vor realiza un ziar. Pentru aceasta, ei vor trebui sa decida, in grup, tipul de ziar (de informatie generala, de informare speciala - tip revista, monden etc), titlul, rubricile lui - pe care fiecare si le va asuma. Apoi, grupurile se vor sparge si fiecare persoana va cauta un subiect pentru rubrica sa intr-un membru al altui grup, intervievandu-l (spre exemplu, daca cineva are rubrica sportiva din ziarul grupului sau si stie ca o alta persoana din alt grup practica un anumit sport, se va duce la acesta sa-l intervieveze). La final, fiecare membru isi va prezenta „articolul" in grupul propriu, vor avea loc discutii si amendari ale fiecarui articol pentru a exista o unitate a acestora, si se va alcatui „Ziarul".
Pentru Ioan Cergbjt, jocurile de simulare constau in „simularea unor situatii (adeseori conflictuale, de luare de decizie) care, in raport cu tema data, ce circumscrie cadrul cognitide actiune, determina participantii (doi sau mai multi detinatori ai puterii de decizie, jucatorii) sa interpreteze anumite roluri, functii sau ansambluri de comportamente uneori foarte bine precizate, alteori mai confuze, si in aceste conditii sa ajunga la realizarea obiectivelor presilite" (Cerghit, 1997, pp. 224-225). Maidment si Bronstein (1973 -online) ne prezinta o schema sugestiva privind modul in care putem intelege si pune in practica un joc de simulare:

Instruirea programata

Multi autori observa ca filosofia de baza a instruirii programate este, probabil, mai veche decat scoala insasi, vazuta in forma sa formalizata. Mai precis, principiul dupa care cel care invata trebuie sa treaca la un nivel superior abia dupa ce a acumulat cunostinte si stapaneste in profunzime segmentul anterior reprezinta unul dintre stalpii de baza ai oricarui proces de invatare. Instruirea programata presupune dispunerea materialului de invatat in secvente de pasi proiectati pentru a conduce elevii la un scop final. Pasii respectivi sunt, in mod normal, foarte apropiati unii de ceilalti, asigurand o crestere gradata a dificultatii materialului. Acesta din urma este „spart"/divizat in unitati ce pot fi prezentate elevilor cu ajutorul unor „masini de invatat" (facem observatia ca aparitia computerului a uzat moral aceste instrumente tehnice de invatare).Intregul program poate contine si sute de „unitati de invatare", construite in asa fel incat sa maximizeze succesul (un astfel de program, bine constituit, nu trebuie sa produca erori mai mari de cinci procente la cel care invata). Concluzia fireasca si marele avantaj al instruirii programate consta in urmatorul lucru : cursantul experimenteaza in mod constant succesul, ceea ce devine un motivator pentru invatare. Formatorul poate adauga la acestea propriile sisteme de motivare (premii, activitati dorite de catre elevi), dar la un numar mai mare de unitati parcurse. Programul poate fi construit si sub forma unei carti unde intrebarea se gaseste pe o ina, iar raspunsul pe verso. Printre avantajele instruirii programate remarcam:
- cursantul nu mai ramane un observator pasi(cum era conditionat de invatamantul clasic), ci este implicat in mod actiin procesul de invatare;
- instruirea este intr-o mai mare masura individualizata (spre exemplu, programul poate fi completat de catre un cursant in doua ore si de un altul in patru);
- feedback-ul este imediat;
- invatarea este motivata poziti; in acelasi timp, asa cum remarca Sprinthall, Sprinthall si Oja (1994), principala problema a instruirii programate este ca unii cursanti se plictisesc: „Daca mi se mai pune o data aceeasi intrebare, o sa tip! ", reclama unul dintre acestia.

Copyright © Contact | Trimite referat



Ultimele referate adaugate
Mihai Beniuc
   - Mihai beniuc - „poezii"
Mihai Eminescu Mihai Eminescu
   - Mihai eminescu - student la berlin
Mircea Eliade Mircea Eliade
   - Mircea Eliade - Mioara Nazdravana (mioriţa)
Vasile Alecsandri Vasile Alecsandri
   - Chirita in provintie de Vasile Alecsandri -expunerea subiectului
Emil Girlenu Emil Girlenu
   - Dragoste de viata de Jack London
Ion Luca Caragiale Ion Luca Caragiale
   - Triumful talentului… (reproducere) de Ion Luca Caragiale
Mircea Eliade Mircea Eliade
   - Fantasticul in proza lui Mircea Eliade - La tiganci
Mihai Eminescu Mihai Eminescu
   - „Personalitate creatoare” si „figura a spiritului creator” eminescian
George Calinescu George Calinescu
   - Enigma Otiliei de George Calinescu - geneza, subiectul si tema romanului
Liviu Rebreanu Liviu Rebreanu
   - Arta literara in romanul Ion, - Liviu Rebreanu