Universitatea "Ovidius" - Constanta

Departamentul pentru Pregatirea Personalului Didactic

Pedagogie generala

Curs pentru Invatamantul Deschis la Distanta

(IDD)

INTRODUCERE IN STUDIUL PEDAGOGIEI

Pedagogia este stiinta socioumana care studiaza educatia la nivelul functiei si a structurii sale specifice prin metodologii de cercetare specifice, care vizeaza descoperirea si valorificarea unor legitati, principii si norme de actiune specifice. Abordarea problemelor fundamentale ale pedagogiei presupune explicarea si intelegerea conceptelor de baza ale domeniului, care pot fi aplicate, analizate, sintetizate, apreciate critic la nivelul stiintelor educatiei considerate fundamentale. In acest domeniu putem include:

Teoria generala a educatiei (care include disciplinele propuse in planul de invatamant al facultatii, colegiului sau liceului de specialitate sub numele de Fundamentele pedagogiei si Teoria educatiei);

Teoria generala a instruirii (care include disciplina propuse in planul de invatamant al facultatii, colegiului sau liceului de specialitate sub numele de Didactica generala sau de Teoria si metodologia instruirii);

Teoria si metodologia curriculumului - are ca obiect de studiu specific: proiectarea, realizarea si dezvoltarea activitatilor de educatie si instruire organizate la nivelul sistemului si al procesului de invatamant;

Teoria si metodologia cercetarii pedagogice - are ca obiect de studiu specific: evidentierea fundamentelor epistemologice ale domeniului si a strategiilor de inovare necesare la nivelul activitatilor organizate la nivelul sistemului si al procesului de invatamant.

Cursul de Pedagogie generala pe care il propunem studentilor Universitatii Ovidius - Constanta, intr-o varianta proprie Invatamantului Deschis la Distanta, este integrat in structura planului de invatamant al Departamentului pentru Pregatirea Personalului Didactic, institutie organizata conform art.68 (1, 2, 3) din Legea Invatamantului /1995.

Structura cursului

(2 parti - 9 module de studiu)

I) Teoria generala a educatiei: 1) Educatie (definitie, functii, structura, continut, forme, directii de evolutie); 2) Sistem de educatie (sistem de invatamant-proces de invatamant-structura sistemului de invatamant); 3) Finalitatile educatiei (definirea conceptului, finalitatile macrostructurale - finalitatile microstructurale; 4) Reforma educatiei (conceptul de reforma, proiectarea reformei); 5) Stiintele educatiei/pedagogice (specificul stiintelor educatiei / pedagogice, criterii de clasificare).

II) Teoria generala a instruirii / Didactica generala: 1) Procesul de invatamant (concept, trasaturi, dimensiuni); 2) Principiile procesului de invatamant (principii pedagogice, principii didactice); 3) Structura de functionare a procesului de invatamant: obiectivele - continutul - metodele - evaluarea; 4) Proiectarea procesului de invatamant (teoria proiectarii / rolul proiectarii curriculare - practica proiectarii curriculare).

Cele doua categorii de probleme fundamentale sunt integrate, de regula, sub genericul pedagogia generala. Conceptele definite si dezvoltate, la acest nivel, asigura "nucleul epistemic tare" sau "corpul central" al stiintelor educatiei care sustine, pe de o parte, solutiile inovatoare adaptabile la variabilitatea problemelor practicii pedagogice, iar, pe de alta parte, substanta saltului de la specializarea intradisciplinara spre 'hibridarea' inter si transdisciplinara proprie noilor stiinte sociale (vezi Dogan, Mattei; Pahre, Robert, 1997).

PARTEA I

TEORIA GENERALA A EDUCATIEI /

P R O B L E M E    F U N D A M E N T A L E

A L E P E D A G O G I E I

In calitatea sa de stiinta pedagogica fundamentala, teoria generala a educatiei defineste si analizeaza urmatoarele concepte de baza: educatia, sistemul de educatie, finalitatile educatiei, schimbarea in educatie, stiintele educatiei sau stiintele pedagogice.

Perspectiva propusa are in vedere depasirea tendintei de reducere a teoriei educatiei doar la continuturile generale ale educatiei, numite si laturi sau dimensiuni ale educatiei - vezi educatia: morala, intelectuala, tehnologica, estetica, fizica. Aceasta tendinta, proprie pedagogiei traditionale (bazata pe valorile unui model formal de abordare a educatiei - de aici si numele de teoria formala a educatiei) poate fi depasita prin aprofundarea domeniului de cercetare al educatiei la nivelul unui model de analiza axiologic, explicativ, practic (vezi Dictionnaire actuel de l'éducation, 1993, pag.1357-1363).

Ca model axiologic, teoria educatiei studiaza valorile de maxima generalitate implicate in activitatea de formare-dezvoltare permanenta a personalitatii: paradigmele educatiei, functiile educatiei, finalitatile educatiei, sistemul de educatie, managementul educatiei.

Ca model explicativ, teoria educatiei studiaza principalele linii de actiune delimitate la nivel de sistem si de proces: educatia permanenta, autoeducatia, valorificarea deplina a educabilitatii, proiectarea curriculara a educatiei.

Ca model practic, teoria educatiei studiaza principiile generale de organizare a activitatii de educatie si de instruire la nivelul procesului de invatamant (vezi relatia de continuitate dintre: teoria educatiei - teoria instruirii/didactica generala - metodica specialitatii/didactica aplicata) - vezi Cristea, Sorin, Dictionar de pedagogie, 2000, pag. 365-366.

Pentru a putea aborda, in mod competent si eficient, problemele fundamentale ale educatiei, in conditii metodologice specifice invatamantului deschis la distanta (IDD), partea I a cursului - intitulata Teoria generala a educatiei - va fi structurata la nivelul urmatoarelor 6 module de studii: 1) - modulul de baza - EDUCATIA; 2) DIRECTIILE GENERALE DE EVOLUTIE A EDUCATIEI; 3) SISTEMUL DE EDUCATIE; 4) FINALITATILE EDUCATIEI; 5) SCHIMBAREA IN EDUCATIE; 6) STIINTELE EDUCATIEI.

MODULUL NR.1 - modulul de baza

E D U C A T I A

Educatia reprezinta obiectul de studiu specific pedagogiei (stiintelor pedagogice sau stiintelor educatiei) care vizeaza activitatea de formare-dezvoltare a personalitatii umane, realizabila prin corelatia educator - educat, intr-un context deschis.

Datorita complexitatii, profunzimii si amplitudinii sale, educatia este studiata si de alte stiinte socioumane inrudite cu pedagogia (filozofia, psihologia, sociologia, politologia, antropologia.) Acestea o fac insa dintr-o perspectiva tangentiala - situata, de regula, la nivelul campului psihosocial care inconjura actiunea educationala (vezi structura actiunii educationale) - sau particulara, situata, de regula, doar la nivelul unei anumite functii a educatiei (uneori la nivelul unei functii derivate / vezi functiile educatiei) sau doar la nivelul unui anumit element al structurii actiunii educationale.

Pedagogia studiaza dimensiunea profunda a educatiei care vizeaza functionalitatea si structura specifica a activitatii de formare-dezvoltare a personalitatii proiectata si realizata la nivelul corelatiei dintre subiectul si obiectul educatiei, dintre cel care educa si cel care este educat. Avem in vedere functiile generale ale educatiei - in raport de care sunt propuse finalitatile educatiei - si structura generala a educatiei care se regaseste, in mod obiectiv la nivelul oricarei actiuni cu finalitate pedagogica (numita si actiune educationala).

Explicarea si intelegerea functionalitatii si a structurii specifice activitatii de educatie (vezi functiile generale ale educatiei si structura generala a educatiei) asigura premisa abordarii eficiente a problematicii: continuturilor generale ale educatiei - formelor generale ale educatiei - directiilor generale de evolutie a educatiei.

Functiile generale ale educatiei

Functiile generale ale educatiei reprezinta consecintele sociale cele mai importante ale activitatii de formare-dezvoltare a personalitatii angajate in mod intentionat sau neintentionat prin intermediul unor actiuni organizat si / sau a unor influente spontane. Aceste functii intervin, in mod obiectiv, la nivelul oricarei activitati de educatie sau instruire desfasurata in cadrul sistemului si al procesului de invatamant, inclusiv prin preluarea unor influente pedagogice provenite din directia mediului natural si social inconjurator, a campului psihosocial inconjurator.

Analiza functiilor educatiei presupune elaborarea unui model ierarhic aplicabil in contextul sistemului social global. Taxonomia rezultata asigura astfel evidentierea a doua categorii de functii: 1) functiile generale, care include: functia centrala sau functia fundamentala a educatiei si functiile principale ale educatiei; 2) functiile derivate care sunt subordonate functiilor generale ale educatiei.

Functiile generale ale educatiei au un caracter obiectiv, reprezentand consecintele si proprietatile celei mai importante ale activitatii de educatie, care se regasesc la nivelul oricarei actiuni educationale. Ele au un caracter stabil, anumite modificari intervenind doar la nivelul ordonarii prioritatilor in cazul functiilor principale ale educatiei, subordonate in ansamblul lor functiei centrale sau fundamentale a educatiei - formarea-dezvoltarea personalitatii umane.

Functiile derivate, subordonate, in mod direct sau indirect celor generale, au un caracter instabil, cunoscand anumite variatii si particularizari in raport de contextul in care are loc activitatea de educatie in cadrul unui sistem si proces de invatamant determinat din punct de vedere social-istoric.

Tinand seama de aspectele metodologice evidentiate anterior, putem avansa urmatoarea taxonomie a functiilor educatiei:

1) Functia centrala / fundamentala a educatiei - functie de maxima generalitate - vizeaza formarea-dezvoltarea personalitatii in vederea integrarii sociale a acesteia (care la modul ideal poate fi permanenta si optima);

2) Functiile principale ale educatiei - functii cu caracter general - implicate direct in asigurarea realizarii efective a functiei centrale / fundamentale a educatiei:

a)    Functia culturala a educatiei: formarea-dezvoltarea personalitatii prin inter-mediul valorilor spirituale preluate pedagogic din toate domeniile cunoasterii umane (stiinta, tehnologie, arta, economie, filosofie, morala, politica, religie etc.) in raport cu particularitatile fiecarei varste scolare si psihologice - aceasta functie angajeaza integrarea sociala a personalitatii prin transmiterea, insusirea, interiorizarea si aplicarea valorilor culturale generale, de profil si de specialitate;

b) Functia politica / civica a educatiei: formarea-dezvoltarea personalitatii prin intermediul valorilor civice care reglementeaza raporturile acesteia cu lumea si cu sine in conditii proprii fiecarei varste scolare si psihologice - vizeaza integrarea omului in societate in calitate de cetatean, integrat in viata comunitatii (familiei, comunitatii socio-profesionale, comunitatii politice, comunitatii religioase, comunitatii rurale-urbane; comunitatii locale, teritoriale, nationale etc.);

c) Functia economica a educatiei: formarea-dezvoltarea personalitatii prin intermediul valorilor tehnologice, aplicative, care vizeaza capacitatea acesteia de realizare a unor activitati socialmente utile in diferite contexte sociale, intr-o perspectiva imediata si pe termen mediu si lung - urmareste integrarea omului in societate in cadrul unei activitati cu valoare socioeconomica pentru el si pentru comunitate.

Raportarea functiilor principale la functia centrala a educatiei evidentiaza ponderea specifica a functiei culturale, relevanta pedagogic din perspectiva:

contributiei prioritare a valorilor culturale la realizarea activitatii de formare-dezvoltare a personalitatii in vederea integrarii sale sociale optime;

contributiei determinante a valorilor culturale la realizarea calitativa a celorlalte doua functii principale ale educatiei: functia politica (realizabila prin cultura politica / altfel inregistram tendinta negativa, de politizare a educatiei) functia economica (realizabila prin cultura economica / altfel inregistram tendinta negativa, de politehnizare a educatiei);

contributiei esentiale a valorilor culturale la proiectarea functiilor principale ale educatiei (culturala - politica - economica) si in implicarea acestora in realizarea adecvata a functiilor derivate (vezi 3).

3) Functiile derivate sunt subordonate functiilor principale - ca exemple semnificative avansam urmatoarele variante, aflate in schimbare in raport de contextul social-istoric si de particularitatile fiecarui sistem de educatie :

a) functia de informare, functia de culturalizare, functia de asistenta psihologica (subordonate functiei culturale);

b) functia de protectie sociala, functia de propaganda/ideologizare (subordonate functiei politice);

c) functia de specializare, functia de profesionalizare, functia de asistenta sociala (subordonate functiei economice).

Structura generala a educatiei

Structura generala a activitatii de educatie corespunde functiilor generale ale educatiei angajand, la nivel de actiune, corelatia formativa existenta intre subiectul educatiei (un educator individual sau / si colectiv) si obiectul educatiei (cel educat, care, de asemenea, poate fi individual sau colectiv).

Subiectul educatiei - parintii, profesorii, agentii sociali, institutiile mass-media specializate in educatie etc. - este cel care proiecteaza, realizeaza si dezvolta actiunea educatiei, cu finalitate pedagogica (numita si actiune educationala), in calitate de initiator si emitator al mesajului educational, calitate conferita de statutul sau social si de diferitele roluri rezultate in consecinta (instructor, consilier, prieten, colaborator etc.).

Obiectul educatiei este cel care preia mesajul educational in calitate de receptor, calitate conferita de statutul sau social initial - copil, elev, student, (tele)spectator etc. - deschis in directia transformarii sale, in timp, din obiect in subiect al educatiei / al propriei sale formari. Pozitia de obiect vizeaza statutul ontologic al personalitatii elevului etc., care solicita parcurgerea anumitor programe de educatie / instruire, prin valorificarea rolului sau de subiect epistemic activ, angajat in realizarea obiectivelor educatiei /instruirii, proiectate la nivel de sistemului si al procesului de invatamant.

Structura actiunii educationale presupune analiza corelatiei functionale, cu valoare formativa explicita si implicita, existenta intre subiectul si obiectul educatiei, analiza realizabila la nivelul unui model teoretic (vezi Nicola, Ioan, 1996; Cristea, Sorin, 2000).

Structura actiunii educationale

- un model teoretic -

A.e

A.e

 

					c. r. ad.		c. r. d.

Subiectul educatiei elaboreaza proiectul pedagogic de tip curricular (care include obiective-continuturi-metode-tehnici de evaluare; cu accent central pe obiective, in vederea realizarii unor raporturi optime intre: obiective-continuturi-metode-evaluare) in functie de finalitatile macrostructurale (idealul educatiei - scopurile educatiei) stabilite, in termeni de politica a educatiei, la nivelul sistemului de educatie / invatamant.

Mesajul educational presupune selectionarea informatiilor cu valoare formativa optima (vezi alegerea informatiilor care stimuleaza prioritar gandirea in raport cu memoria sau motivatia interna pentru invatare in raport cu motivatia externa pentru invatare). Comunicarea pedagogica a mesajului educational implica realizarea unui repertoriu comun intre subiect si obiect. Subiectivizarea (S consemneaza momentul in care obiectul educatiei (elevul) asigura constientizarea mesajului educational. Acest moment permite obiectului educatiei realizarea unui comportament de raspuns dirijat de subiectul educatiei (urmare a strategiilor de dirijare a educatiei / instruirii propuse de subiect / profesor).

Evaluarea comportamentului de raspuns al obiectului educatiei permite subiectului educatiei (profesorului) elaborarea unui mecanism de conexiune inversa externa. Acest mecanism vizeaza perfectionarea actiunii realizabila la nivelul: proiectului pedagogic curricular - mesajului educational - repertoriului comun - strategiilor de declansare / stimulare a comportamentului de raspuns al obiectului educatiei.

Perfectionarea continua a actiunilor educationale, proiectate in conditii optime de-a lungul ciclului de formare de baza, situat intre varsta de 6-16 ani, creeaza premisa realizarii saltului de la educatie la autoeducatie, pe parcursul urmatoarelor etape:

formarea capacitatii obiectului educatiei de autoevaluare a propriului sau comportament de raspuns pe baza elaborarii unor circuite de conexiune inversa interna si a unor strategii de autodirijare a educatiei / instruirii (vezi comportamentul de raspuns autodirijat);

valorificarea comportamentului de raspuns autodirijat;

structurarea capacitatii obiectului educatiei de autoproiectare pedagogica a actiunii de (auto)formare-(auto)dezvoltare a propriei sale personalitati;

transformarea obiectului educatiei in subiect al propriei sale formari.

Realizarea efectiva a actiunii educationale depinde in acelasi timp de influentele si presiunile, pozitive si / sau negative, exercitate continuu din interiorul activitatii (vezi ambianta educationala reliefata prin calitatea spatiului educatiei, a timpului educatiei si a stilului educatiei - vezi stilul: democratic, autoritar sau permisiv) si din exteriorul activitatii de formare-dezvoltare permanenta a personalitatii umane (vezi sistemul social, sistemul de educatie / invatamant; vezi campul psihosocial care inconjura actiunea educationala).

Continuturile generale ale educatiei

Continuturile generale ale educatiei reprezinta ansamblul valorilor pedagogice fundamentale (bine, adevar, adevar aplicat / util, frumos, sanatate) care confera activitatii de formare-dezvoltare a personalitatii umane un cadru dimensional stabil, realizat / realizabil, in mod special, la nivelul sistemului si al procesului de invatamant. Acest cadru dimensional stabil, dezvoltat in functie de valorile pedagogice fundamentale evocate, vizeaza urmatoarele cinci continuturi generale ale educatiei, prezente, in mod obiectiv, la nivelul oricarei activitatii de educatie / instruire: a) educatia morala; b) educatia intelectuala; c) educatia tehnologica (aplicativa); d) educatia estetica; e) educatia fizica.

a) Educatia morala reprezinta activitatea de formare-dezvoltare a constiintei morale a personalitatii realizabila prin intermediul valorilor etice care concentreaza toate dimensiunile binelui moral. Educatia morala are ca obiectiv fundamental formarea-dezvoltarea constiintei morale care vizeaza optimizarea raporturilor omului cu lumea si cu sine. Acest obiectiv pedagogic fundamental este realizabil la nivel: teoretic (notiuni-sentimente-stari volitive; norme-convingeri morale) si aplicativ (obisnuinte-atitudini morale; comportament moral, conduita morala), prin intermediul unor continuturi specifice (de ordin civic, juridic, religios etc.) si a unor metode specifice (povestirea, conversatia, explicatia, exercitiul, exemplul, aprobarea, dezaprobarea, analiza de caz etc. - cu semnificatie morala).

b) Educatia intelectuala reprezinta activitatea de formare-dezvoltare a personalitatii 'prin stiinta si pentru stiinta', respectiv prin intermediul valorilor stiintei (rigoare, precizie, ordine, obiectivitate, legitate etc.). Educatia intelectuala are ca obiectiv fundamental formarea-dezvoltarea constiintei stiintifice realizabila prin dobandirea unor cunostinte, capacitati si atitudini cognitive, generale si specifice, cu o larga sustinere afectiva, motivationala, caracteriala. Educatia intelectuala are un rol fundamental in cadrul oricarei activitati de formare-dezvoltare a personalitati, constituind o premisa calitativa absolut necesara pentru realizarea celorlalte dimensiuni ale educatiei - educatia: morala, tehnologica, estetica. Aceasta nu inseamna insa nici suprapunerea educatiei intelectuale peste celelalte dimensiuni ale educatiei si nici neglijarea sau diminuarea importantei acestora in cadrul oricarei activitati cu finalitate pedagogica realizabila, indeosebi, la nivelul sistemului si al procesului de invatamant.

c) Educatia tehnologica reprezinta activitatea de formare-dezvoltare a personalitatii umane prin intermediul valorilor stiintei aplicate, exprimate in termeni de utilitate, productivitate, eficienta. Aceasta activitate angajeaza capacitatea personalitatii umane de aplicare a stiintei in toate domeniile vietii sociale, in general, in productie in mod special, cu implicatii directe in procesul de orientare scolara, profesionala si sociala. Educatia tehnologica vizeaza formarea constiintei tehnologice, realizabila in plan teoretic, prin insusirea paradigmelor stiintei (care constituie modele exemplare de aplicare a teoriei, recunoscute la scara sociala intr-o etapa istorica determinata) si in plan practic, prin toate abilitatile aplicative cultivate in mediul scolar si extrascolar, finalizate in cadrul procesului de orientare si integrare scolara, profesionala si sociala a obiectului educatiei (elev, student, absolvent calificat intr-un anumit domeniu de activitate supus unei permanente actiuni de perfectionare profesionala etc.).

d) Educatia estetica reprezinta activitatea de formare-dezvoltare a personalitatii umane prin intermediul valorilor generale ale frumosului existent in natura, societate, arta. Educatia estetica nu se reduce deci la educatia artistica, a carei calitate de exemplaritate este valorificata la maximum in toate contextele si situatiile pedagogice posibile, mai ales in cadrul procesului de invatamant. Obiectivul fundamental al educatiei estetice vizeaza formarea constiintei estetice, realizabila in plan teoretic (vezi cunostintele estetice necesare) si in plan practic (vezi capacitatile estetice necesare). Procesul declansat solicita obiectului educatiei receptarea, evaluarea, si crearea unor valori ale frumosului prezente in natura, in societate, in arta, din arta. In toate mediile existentei sale, personalitatea umana are manifestari estetice semnificative care presupun receptarea valorilor estetice, trairea si interiorizarea lor, evaluarea si chiar crearea lor la diferite niveluri si stadii de exigenta si de aplicabilitate.

e) Educatia fizica reprezinta activitatea de formare-dezvoltare a personalitatii prin intermediul valorilor sanatatii umane. Educatia fizica urmareste formarea constiintei fizice, realizabila prin dobandirea si practica unei anumite culturi medicale, igienico-sanitare, sportive. Avem in vedere faptul ca educatia fizica angajeaza valorificarea deplina a potentialului fiziologic si psihologic al omului in 'conditii igienico-sanitare' specifice societatii moderne, care solicita 'o minte sanatoasa intr-un corp sanatos'. In aceasta acceptie, educatia fizica poate fi definita, mai exact, ca educatie psihofizica, aflata in stransa legatura si interdependenta cu toate celelalte dimensiuni ale educatiei, cu educatia morala (vezi resursele morale ale sportului), cu educatia intelectuala (vezi rolul stimulativ al exercitiului fizic si necesitatea imbinarii lui cu exercitiul intelectual), cu educatia tehnologica (vezi cerintele fizice, fiziologice si psihologice implicate in exercitarea oricarei profesii), cu educatia estetica (vezi efectele estetice ale practicarii exercitiului sportiv).

Aceste continuturi generale ale educatiei reflecta liniile constante de evolutie a personalitatii umane, adaptabile la contextul propriu fiecarei etape istorice, in general, fiecarei societati si comunitati, in mod special. Ele au un caracter:

- obiectiv, determinat de structura de organizare bio-psiho-socio-culturala a personalitatii;

- dinamic, determinat de corelatia pedagogica existenta intre 'latura informativa' si 'latura formativa' a educatiei intelectuale-morale-tehnologice-estetice-fizice;

- integral, unitar, determinat de interdependenta existenta intre educatia intelectuala-morala-tehnologica-estetica-fizica;

- deschis, determinat de aparitia periodica a unor 'noi continuturi', de genul celor instituite in ultimele decenii la nivel de UNESCO: educatia ecologica, educatia demografica, educatia pentru schimbare si dezvoltare, educatia pentru democratie, educatia pentru tehnologie si progres, educatia fata de mass-media, educatia sanitara moderna, educatia casnica moderna (vezi Vaideanu, George, 1996, pag.65-68).

'Noile educatii'

'Noile educatii' sunt adaptabile la nivelul fiecarei dimensiuni a educatiei, in functie de particularitatile acestora dar si de 'ciclurile vietii' si de conditiile specifice fiecarui sistem educational / de invatamant (de exemplu, educatia ecologica poate fi integrata la nivelul educatiei morale / in invatamantul primar; educatiei intelectuale / in invatamantul liceal; educatiei tehnologice / in invatamantul profesional etc.).

Integrarea 'noilor educatii' in programele scolare este realizata / realizabila pe baza a patru demersuri de proiectare a continutului instruirii:

- demersul infuzional - abordarea problematicii 'noilor educatii' in cadrul unor discipline scolare (de exemplu, problematica educatiei ecologice este abordata simultan la nivelul biologiei, chimiei, geografiei, fizicii etc. dar si la nivelul educatiei: intelectuale - morale - tehnologice - estetice - fizice / igienico-sanitare);

- demersul modular - abordarea 'noilor educatii' in cadrul unor discipline scolare, integrate la nivelul unor trepte scolare dar si la nivelul unor dimensiuni ale educatiei (de exemplu, educatia ecologica abordata ca 'modul' in cadrul biologiei, in invatamantul liceal, cu obiective specifice dimensiunii educatiei intelectuale);

- demersul disciplinar - abordarea 'noilor educatii' in cadrul unor discipline scolare distincte (de exemplu, educatia ecologica apare ca disciplina scolara integrata in planul de invatamant, cu obiective institutionalizate la nivelul programelor scolare);

- demersul transdisciplinar - abordarea 'noilor educatii' la nivelul unor 'sinteze stiintifice' propuse anual sau trimestrial/semestrial de 'echipe de profesori' (de exemplu, abordarea problemelor globale ale educatiei ecologice din perspectiva unei echipe formata din profesori de biologie, chimie, fizica, geografie, economie, sociologie, filosofie etc., in cadrul unor lectii de sinteza, seminarii etice, dezbateri tematice, concursuri scolare etc.).

Formele generale ale educatiei

Formele generale ale educatiei reprezinta ansamblul actiunilor si al influentelor pedagogice desfasurate, succesiv sau simultan, in cadrul activitatii de formare-dezvoltare a personalitatii umane.

Clasificarea formelor educatiei angajeaza doua categorii de criterii:

a) criteriul proiectarii: educatie institutionala / cu obiective specifice institutionalizate (educatia formala-nonformala); educatie noninstitutionala / realizata implicit, fara obiective specifice institutionalizate (educatie informala);

b) criteriul organizarii: educatie realizata pe baza unor actiuni explicite si influente implicite (educatia formala-nonformala); educatie realizata doar pe baza unor influente implicite (educatia informala).

Educatia formala reprezinta ansamblul actiunilor (si al influentelor) pedagogice proiectate institutional prin structuri organizate sistemic, pe niveluri si trepte de studii (scoli, universitati, centre de perfectionare etc.) in cadrul unui proces de instruire realizat cu maximum de rigurozitate in timp si spatiu (plan, programe, manuale, cursuri, materiale de invatare etc.).

Educatia formala este organizata institutional in cadrul sistemului de invata-mant, sub indrumarea cadrelor didactice de specialitate, care asigura dirijarea constienta a raporturilor functional-structurale dintre 'educator' si 'educat' realizate intr-un context metodologic de predare-invatare-evaluare, favorabil reusitei pedagogice.

Educatia formala dezvolta urmatoarele obiective generale, multiplicabile in continuturi specifice, operabile la nivel moral - intelectual - tehnologic - estetic - fizic:

a) dobandirea cunostintelor fundamentale in interdependenta lor sistemica;

b) exersarea aptitudinilor si a atitudinilor umane intr-un cadru metodic stimulativ, deschis, perfectibil;

c) aplicarea instrumentelor de evaluare sociala la diferite niveluri si grade de integrare scolara-postscolara, universitara-postuniversitara, profesionala (vezi Cerghit, Ioan, in Curs de pedagogie, coordonatori: Cerghit, Ioan; Vlasceanu, Lazar, 1988, pag.27, 28).

Educatia formala reflecta, in acelasi timp, urmatoarele coordonate functionale, valabile la nivelul sistemului si al procesului de invatamant:

a) proiectarea pedagogica organizata pe baza de planuri, programe, manuale scolare, cursuri universitare, materiale de stimulare a invatarii etc.;

b) orientarea prioritara a 'finalitatilor' spre parcurgerea 'programei', pentru 'asigurarea succesului unui numar cat mai mare de elevi si studenti' (Vaideanu, George, 1988, pag.226);

c) invatarea scolara/universitara sistematica, realizata prin corelarea activitatii cadrelor didactice de diferite specialitati la nivelul metodologic al unei 'echipe pedagogice';

d) evaluarea pe criterii socio-pedagogice riguroase, realizata prin: note, calificative, aprecieri, caracterizari etc.

Educatia nonformala completeaza educatia formala intr-un cadru institutionalizat situat in afara sistemului de invatamant dar si in interiorul acestuia, activat prin 'organisme scolare conexe', extradidactice sau extrascolare. Ea constituie astfel 'o punte intre cunostintele asimilate la lectii si informatiile acumulate informal' (vezi Vaideanu, George, 1988, pag. 232).

Educatia nonformala sprijina, direct si indirect, actiunile si influentele sistemu-lui de invatamant, pe doua circuite pedagogice principale:

a) un circuit pedagogic situat in afara clasei: cercuri pe discipline de invatamant, cercuri interdisciplinare, cercuri tematice / transdisciplinare; ansambluri sportive, artistice, culturale etc.; intreceri, competitii, concursuri, olimpiade scolare/universitare;

b) un circuit pedagogic situat in afara scolii:

- activitati periscolare, organizate pentru valorificarea educativa a timpului liber: cu resurse traditionale: excursii, vizite, tabere, cluburi, universitati populare, vizionari de spectacole (teatru, cinema etc.) si de expozitii etc.; cu resurse moderne: videoteca, mediateca, discoteca; radio, televiziune scolara; instruire asistata pe calculator, cu retele de programe nonformale etc.;

- activitati parascolare, organizate in mediul socioprofesional, ca 'solutii alternative' de perfectionare, reciclare, instruire permanenta, institutionalizate special la nivel de: presa pedagogica, radio-televiziune scolara; cursuri, conferinte tematice - cu programe speciale de educatie permanenta etc.

Activitatile de educatie nonformala au un caracter institutional. Ele probeaza - in comparatie cu activitatile de educatie formala - cateva note specifice:

- proiectarea pedagogica neformalizata, cu programe deschise spre interdisciplinaritate si educatie permanenta - la nivel general-uman, profesional, sportiv, estetic civic, etc.;

- organizarea facultativa, neformalizata cu profilare dependenta de optiunile elevilor si ale comunitatilor scolare si locale, cu deschideri speciale spre experiment si inovatie;

- evaluarea facultativa, neformalizata, cu accente psihologice, prioritar stimulative, fara note sau calificative oficiale.

Structura actiunii educationale de tip nonformal are un plus de flexibilitate si de deschidere in raport cu influentele campului psihosocial care concentreaza si multiplica numeroase efecte centrale si secundare, dependente de stilul activitatii de formare-dezvoltare a personalitatii, proiectat si realizat in timp si spatiu.

Aceasta structura parcurge doua coordonate functionale specifice educatiei nonformale, coordonate prezentate uneori ca obiective generale 'de vocatie': sprijinirea elevilor si chiar a adultilor cu sanse reduse de acces la o scolaritate normala; stimularea dezvoltarii socioeconomice si culturale a personalitatii umane si a comunitatilor locale (vezi De Landsheere, Viviane, 1992, pag.566, 567).

Pe acest fond sunt relevate si obiectivele specifice educatiei nonformale: dezvoltarea unor sectoare socioeconomice particulare; valorificarea adecvata a resurselor locale; alfabetizarea functionala, in special a grupurilor sociale defavorizate; formarea si perfectionarea profesionala; educarea generatiilor pentru o existenta sanatoasa in plan moral - intelectual - tehnologic - estetic -fizic.

Dezvoltarea educatiei nonformale angajeaza 'noile mass-media' care intervin din ce in ce mai eficient, urmare a unor progrese tehnologice permanente: presa scrisa, radio-televiziunea, sistemele de retele video si de calculatoare - cu profil scolar, universitar etc.

Obiectivele specifice educatiei/instruirii nonformale vizeaza: a) ridicarea nivelului general al educatiei prin 'difuzarea programelor in scoli izolate sau incadrate necorespunzator'; b) cresterea nivelului de pregatire al cadrelor didactice, din unele scoli sau zone, prin calitatea exemplara a modelelor pedagogice propuse; c) extinderea proceselor de invatare sistematica pana la nivelul organizarii programelor universitare prin intermediul televiziunii; completarea cunostintelor in domenii care solicita un grad ridicat de operativitate a informatiei: limbi straine, stiinte socioumane, matematica, biologie etc.; d) stimularea 'alfabetizarii functionale' in domenii productive care solicita perfectionarea si chiar (re)calificarea profesionala continua (vezi Schramm, Wilbur; Kahnert, Friedrich; Coombs, Philip, H., Lyle, Jack, 1979).

Educatia informala include ansamblul influentelor pedagogice exercitate spontan asupra personalitatii de la nivelul familiei, mediului social (cultural, politic, economic, religios etc.), (micro)grupurilor sociale, comunitatii (locale, teritoriale, nationale), mass-mediei (presa scrisa, radio, televiziune etc.).

Educatia informala nu angajeaza o actiune pedagogica, bazata pe institutionalizarea corelatiei 'subiect-obiect'. Ea evolueaza in camp psihosocial, preluand direct sau indirect influentele cu efecte pedagogice rezultate din contextul situatiilor si al activitatilor cotidiene 'care nu isi propun in mod deliberat atingerea unor teluri de or-din educativ' (Cerghit, Ioan, in Curs de pedagogie, coordonatori: Cerghit, Ioan; Vlasceanu, Lazar, 1988, pag.28).

Societatea contemporana extinde aria de influente a educatiei informale care este sustinuta de 'o masa informationala enorma ca volum dar eterogena, foarte variata si inegala de la zi la zi, de la persoana la persoana' (Vaideanu, George, 1988, pag.232, 233). Aceasta 'masa informationala enorma' include un ansamblu de influente neorganizate, (provenite din diferite medii sociale: familie, strada, cartier, localitate, (micro)grup etc.) si organizate (provenite de la nivelul institutiilor mass-media care nu angajeaza raspunderi pedagogice explicite, deosebite de institutiile mass-media specializate in educatie - vezi presa, radio-televiziunea scolara/universitara).

Interdependenta formelor de educatie asigura cresterea potentialului pedagogic al activitatii de formare-dezvoltare a personalitatii umane in plan individual si social, la nivel didactic si extradidactic.

Interpretarile clasice evidentiaza rolul prioritar al educatiei formale care 'ghideaza, completeaza si corecteaza achizitiile obtinute prin intermediul educatiei ocazionale (n.n. informale) si nonformale', exercitand 'o functie integrativa de sin-teza a diferitelor experiente traite' (Cerghit, Ioan, op.cit. pag.29).

Interpretarile moderne evidentiaza posibilitatea preluarii unor prioritati si pe te-renul educatiei nonformale care ofera un camp motivational mai larg si mai deschis procesului de formare-dezvoltare a personalitatii, avand o capacitate rapida de receptare a tuturor influentelor pedagogice informale, aflate, altfel, intr-o expansiune cantitativa greu controlabila.

Interpretarile postmoderne - realizabile din perspectiva paradigmei curriculumului - evidentiaza necesitatea integrarii educatiei informale in activitatea de proiectare a continutului instruirii in vederea valorificarii efective a resurselor informationale ale acesteia si a experientei de viata a elevului / studentului.

Institutionalizarea interdependentelor dintre cele trei forme ale educatiei solicita 'o abordare holistica', realizabila pe doua coordonate pedagogice: o coordonata orizontala si o coordonata verticala (vezi Cerghit, Ioan, op.cit., pag.29, 30). Pe de alta parte, reprezentarea concentrica a celor trei forme evidentiaza rolul educatiei formale de nucleu central care asigura baza valorificarii optime a resurselor de instruire nonformala si informala aflate in continua expansiune cantitativa si calitativa (vezi Vaideanu, George, op.cit., pag.228)).

In aceasta perspectiva pot fi proiectate mai multe modalitati de articulare a celor trei forme de educatie/instruire, realizabile in mediul scolar si extrascolar: lectii tematice; lectiile deschise (bazate pe informatii provenite din mediul informal, organizate interdisciplinar; bazate pe informatii provenite din mediul informal, organizate de echipe pluridisciplinare);activitati de sinteza (capitol, trimestru, an, ciclu scolar etc.); activitati interdisciplinare in domeniul stiintelor socio-umane, organizate la nivel didactic; activitati educative / ore de dirigentie etc., organizate in echipe interdisciplinar si pluridisciplinare (care valorifica informatiile de tip nonformal-informal); activitati de invatare independenta; activitati extradidactice si/sau extrascolare de tip cercuri stiintifice, excursii didactice etc.

MODULUL NR.2

DIRECTII GENERALE DE EVOLUTIE A EDUCATIEI

Evolutia educatiei in perspectiva secolului XXI angajeaza valorificarea: educabilitatii, educatiei permanente, autoeducatiei, proiectarii curriculare.

Valorificarea educabilitatii

Valorificarea educabilitatii reprezinta o directie fundamentala de evolutie a educatiei care angajeaza clarificarea raporturilor existente intre trei factori implicati in dezvoltarea personalitatii: ereditatea - mediul (natural si social) - educatia. Clarificarea in conditii pedagogice optime a acestui raport este realizabila prin intermediul conceptului de educabilitate.

Educabilitatea reprezinta o caracteristica esentiala a personalitatii umane care desemneaza capacitatea acesteia de dezvoltare pedagogica progresiva, permanenta, continua. Valorificarea deplina a acestei capacitati general-umane constituie o directie fundamentala in evolutia activitatii de educatie, realizabila in conditii specifice la toate nivelurile sistemului de invatamant.

Educabilitatea defineste raporturile de interdependenta existente intre factorii dezvoltarii pedagogice a personalitatii umane: ereditatea, care reprezinta premisa naturala a dezvoltarii personalitatii umane; mediul, care reprezinta conditia sociala a dezvoltarii personalitatii umane; educatia, care reprezinta 'conexiunea determinanta' pentru dezvoltarea personalitatii umane, prin valorificarea deplina a premiselor ereditare si a conditiilor sociale.

a) Ereditatea defineste o trasatura biologica proprie organismelor vii. Ea inter-vine ca 'ereditate generala', tipica speciei umane - care asigura premisa reusitei fie-carei personalitati, cel putin la nivelul unei educatii de baza - si ca 'ereditate speciala', care asigura premisa evolutiei particulare a unor trasaturi fizice, fiziologice si psihologice, variabile in functie de calitatea fiecarei personalitati.

Analiza ereditatii, din perspectiva educabilitatii, presupune interpretarea pedagogica a unor cupluri de concepte complementare: genotip (care reflecta 'patrimoniul mostenit') - fenotip (care reflecta efectul genotipului, rezultat din interactiunea cu mediul); crestere (care vizeaza aspectele fizice ale 'schemei corporale', ramificatiile nervoase, volumul de masa cerebrala) - maturizare (care vizeaza aspectele fiziologice ale dezvoltarii interne, biochimice, endocrine, senzoriale, cerebrale) - vezi Golu, Pantelimon, 1978, pag.38.

Educabilitatea valorifica in mod special plasticitatea sistemului nervos central, relatia dintre procesele nervoase fundamentale (excitatia-inhibitia), particularitatile anatomo-fiziologice ale analizatorilor, calitati operabile in termenii interdependentei formative existente intre invatare si dezvoltare (vezi Golu, Pantelimon, 1985).

b) Mediul defineste ansamblul factorilor naturali si sociali, materiali si spirituali, care conditioneaza, in mod organizat sau spontan, dezvoltarea pedagogica a personalitatii umane.

Dezvoltarea pedagogica a personalitatii presupune regruparea culturala a acestor factori care intervin la nivel de 'macromediu social' (economic, politic, cultural) - prin familie, scoala, profesie, institutii sociale, timp liber, mass-media etc. - si la nivel de 'micromediu social': mediul natural, mediul ambiant, format din totalitatea conditiilor bioclimatice si geografice in care traieste omul.

Mediul este un factor modelator care permite relevarea, stimularea si chiar amplificarea dispozitiilor genetice prin actiuni institutionalizate formal (scoala) si nonformal (activitati extradidactice, activitati extrascolare). Cercetarile intreprinse la nivel de UNESCO dezvolta, in acest sens, teza transformarii progresive a mediului social intr-o 'cetate educativa' (vezi, Faure, Edgar, coordon., 1975).

Valorificarea deplina a educabilitatii solicita mediului raporturi deschise pedagogic spre ereditate si spre educatie.

Deschiderea pedagogica a mediului spre ereditate angajeaza capacitatea acestuia de prelucrare socioculturala a dispozitiilor native, generale si speciale, ale personalitatii umane.

Deschiderea pedagogica a mediului spre educatie angajeaza capacitatea acestuia de structurare institutionala a activitatilor sale orientate in directia formarii-dezvoltarii personalitatii umane. In aceasta ultima acceptie, 'pe pozitiile sale superioare, la nivelul componentelor sale socioculturale si a derivatelor ei sociocomunicative, mediul se prelungeste in educatie, se unifica cu educatia' (Golu, Pantelimon, 1985, pag.82).

c) Educatia defineste esenta educabilitatii prin calitatea sa de factor care determina dezvoltarea pedagogica a personalitatii umane prin valorificarea deplina a premiselor ereditare si a conditiilor de mediu.

Prin angajarea finalitatilor pedagogice macro si micro-structurale, educatia 'pro-pune deliberat alegerea perspectivei ce urmeaza a fi insuflata dezvoltarii, conturand modalitatea concreta de utilizare a resurselor ereditatii si a mediului' (Golu, Pantelimon, 1985, pag.40,41).

Etapele educatiei - care desemneaza un potential formativ esalonat progresiv pe 'treptele scolaritatii' (vezi Debesse Maurice, 1981) - nu trebuie suprapuse exact peste 'stadiile psihice' - care desemneaza un ansamblu de 'invariante bine conturate calitativ' in functie de relatiile si activitatile prioritare si de 'structurile psihice concrete' (Golu, Pantelimon, 1985, pag.43).

Dezvoltarea psihica include urmatoarele stadii: stadiul copilului mic: a) de la nastere pana la 1 an; b) stadiul copilului anteprescolar: de la 1 la 3 ani; c) stadiul copilului prescolar: de la 3 la 6(7) ani; d) stadiul scolarului mic de la 6(7) la 10(11)ani; e) stadiul scolarului preadolescent: de la 10(11) la 14(15) ani; f) stadiul scolarului adolescent: de la 14(15) la 18(19) ani; g) stadiul adolescentei intarziate: de la 20 la 24 de ani; h) stadiul varstei adulte (tineretea: de la 25 la 44 de ani; maturitatea: de la 45 la 65 de ani /'varsta adulta mijlocie si tardiva'; batranetea: de la 66 la 90 de ani / 'varstele de involutie') - vezi Schiopu, Ursula; Verza, Emil, 1991, pag.30-34.

Valorificarea educabilitatii presupune cunoasterea fiecarui stadiu al dezvoltarii , in mod special a faptului ca momentele de 'criza' apar, de regula, in fazele de trecere la o noua varsta psihologica - fenomen acutizat in jurul varstei de 14 ani, la trecerea de la preadolescenta la adolescenta.

Sesizarea diferentei specifice dintre 'stadiile dezvoltarii psihice' si 'etapele dezvoltarii pedagogice' a generat solutia restructurarii treptelor scolare in sistemele moderne de invatamant, organizate, in cea mai mare parte, in formula '6+3+3', care permite iesirea din 'fazele psihologice critice' in interiorul aceluiasi ciclu de invatamant.

d) Valorificarea deplina a educabilitatii sugereaza o anumita normativitate a actiunii educationale care propune: depasirea antinomiei: influente interne (ereditare) - influente externe (mediu si educatie); concentrarea substratului energetic motivational al dezvoltarii pedagogice la nivelul obiectivelor formative ale educatiei, deschise in directia (auto)perfectionarii personalitatii umane; delimitarea diferentei specifice dintre 'stadiul psihic' si 'stadiul pedagogic', operanta in sistemele moderne de invatamant care au institutionalizat, de cele mai multe ori, structura de organizare '6+3+3'.

Valorificarea educatiei permanente

Valorificarea educatiei permanente constituie o a doua directie de evolutie a educatiei. Analiza acestei directii impune cunoasterea conceptului pedagogic de educatie permanenta.

Educatia permanenta reprezinta capacitatea actiunii educationale de integrare functional-structurala a tuturor dimensiunilor (morala - intelectuala tehnologica - estetica - fizica) si formelor educatiei (formala - nonformala - informala), pe tot parcursul si in fiecare moment al vietii, pe coordonata verticala si orizontala a sistemului si a procesului de invatamant.

Analiza educatiei permanente, in calitate de concept pedagogic fundamental, cu implicatii importante angajate la nivel de politica generala a educatiei, presupune evidentierea celor doua coordonate de actiune, valabile pe termen lung, mediu si scurt: dimensiunea verticala, temporala - dimensiunea orizontala, spatiala.

Coordonata verticala a educatiei permanente probeaza deschiderea temporala nelimitata a activitatii de formare-dezvoltare a personalitatii, desfasurata longitudinal, pe toata durata vietii. In aceasta perspectiva educatia valorifica resursele pedagogice ale fiecarui 'ciclu al vietii' - copilaria, (pre)adolescenta, tineretea, maturitatea, batranetea - resurse pedagogice dependente de 'rolurile si statutele' naturale si sociale, dobandite sau proiectate, reale sau virtuale, retrospective sau prospective, tipice personalitatii umane (vezi Schiopu, Ursula; Verza, Emil, 1995, pag.42-49). Activitatea de educatie 'evolueaza astfel atat ca formare scolara initiala cat si ca formare extrascolara si postscolara (postuniversitara etc.) continua' (vezi Dictionnaire encyclopédique de l'éducation et de la formation, 1994, vezi pag.348).

Coordonata orizontala a educatiei permanente probeaza deschiderea spatiala nelimitata a activitatii de formare-dezvoltare a personalitatii desfasurata transversal in fiecare moment al vietii. Ea valorifica simultan, intensiv sau extensiv, actiunile si influentele posibile la nivel de educatie scolara - educatie extrascolara - familie - comunitate - mass-media - loisir etc.

La nivel teoretic, educatia permanenta reprezinta, pe de o parte, un concept pedagogic fundamental, de tip integrator, care 'inglobeaza toate aspectele actului educativ', iar, pe de alta parte, un concept pedagogic operational, care extinde aplicatiile sale 'asupra tuturor aspectelor educatiei' (vezi Thomas, Jean, 1977, pag.79-81).

La nivel de politica a educatiei, educatia permanenta devine un principiu de actiune care proiecteaza transformarea societatii intr-o 'cetate educativa'. Aceasta opera care confera responsabilitate pedagogica tuturor organizatiilor sociale si comunitatilor umane presupune realizarea a doua obiective fundamentale: a) crearea structurilor si a metodelor favorabile formarii-dezvoltarii personalitatii umane pe tot parcursul vietii; b) pregatirea personalitatii umane pentru autoinstruire si autoeducatie (vezi Lengrand, Paul, 1973). Ea anticipeaza astfel 'sistemul de invatamant de maine care va fi mai mult decat juxtapunerea a doua parti astazi separate: institutia scolara, pe de o parte, educatia adultilor, pe de alta parte, constituind un singur proces continuu' (Thomas, Jean, pag.79-80).

Valorificarea autoeducatiei

Valorificarea autoeducatiei constituie o a treia directie fundamentala de evolutie a educatiei angajata ca urmare a proiectelor pedagogice / didactice calitativ superioare, realizabile in perspectiva educatiei / instruirii permanente.

Autoeducatia reprezinta produsul unor cicluri de educatie permanenta proiectate la niveluri de realizare superioara, intr-o perioada de timp semnificativa psihosocial pentru valorificarea la maximum a potentialului de autoformare - autodezvoltare al personalitatii umane. In aceasta perspectiva, 'a educa in perspectiva educatiei permanente inseamna, in esenta, a determina un autentic proces de autoeducatie' (Toma, Steliana, 1983, pag.40).

Ca tendinta de evolutie a educatiei, autoeducatia evidentiaza posibilitatea transformarii obiectului educatiei in subiect al propriei sale formari. Aceasta presupune stimularea capacitatii obiectului educatiei de: interiorizare a actiunii educationale; reali-zarea a unor circuite de conexiune inversa interna; autoevaluare; autoproiectare pedagogica (vezi Structura actiunii educationale).

Valorificarea resurselor de autoeducatie ale personalitatii umane permite reali-zarea unui nou echilibru intre factorii externi si factorii interni ai activitatii de formare-dezvoltare a personalitatii. Astfel educatia, aflata initial alaturi de mediu in ipostaza unui factor extern, devine treptat - prin educatie permanenta si autoeducatie - un factor intern stabil, care reflecta la nivel functional si structural capacitatea intrinseca a personalitatii umane de (auto)perfectionare continua a activitatii sale individuale si sociale.

Educatia asigura, la acest nivel, atingerea 'scopului final' al organizatiei scolare moderne si postmoderne: 'a face din obiectul educatiei subiectul propriei sale educatii, din omul care capata educatie omul care se educa el insusi' (Faure, Edgar, 1974, pag.220). Autoeducatia apare astfel ca o activitate sistematica, stabila, cu scop de autoperfectionare continua, asumat printr-o decizie sociala sau / si personala care angajeaza si orienteaza deplin toate resursele de formare-dezvoltare ale personalitatii umane (vezi Toma, Steliana,1983, pag.20-21).

Valorificarea proiectarii curriculare

Valorificarea proiectarii curriculare constituie cea de-a patra directie generala de evolutie a educatie. Este o directia fundamentala, dezvoltata ca o premisa dar si ca o consecinta a valorificarii depline a educabilitatii, a educatiei permanente, a autoeducatiei. In aceasta perspectiva, proiectarea curriculara reprezinta o noua paradigma de abordare a problemelor complexe ale educatiei si instruirii.

Proiectarea curriculara evidentiaza, pe de o parte, importanta prioritara a obiectivelor pedagogice, iar pe de alta parte, necesitatea asigurarii unei corespondente optime intre obiective - continuturi - metode - evaluare, cu efecte calitative determinante in activitatea de formare-dezvoltare a personalitatii, realizate / realizabile la nivelul sistemului si al procesului de invatamant.

Valorificarea acestui tip de proiectare superioara solicita o anumita maniera de formare a educatorilor, care cultiva capacitatea de raportare permanenta la posibilitatile minime-medii-maxime ale celui educat si de implicare, in actul educativ, a experientei de viata a acestora.

Proiectarea curriculara a educatiei presupune respectarea urmatoarelor principii aplicabile la toate nivelurile sistemului si ale procesului de invatamant (elaborarea planului de invatamant, a programelor de educatie/instruire, a proiectului de activitate / lectie, ora de dirigentie etc.):

a) principiul selectarii si al definirii obiectivelor activitatii de educatie / invatare;

b) principiul selectarii si al construirii experientelor de educatie / invatare in functie de obiectivele stabilite anterior;

c) principiul organizarii metodologice a experientelor de educatie / invatare pentru obtinerea unui efect formativ maxim;

d) principiul evaluarii rezultatelor prin raportare la obiectivele propuse in vederea perfectionarii continue a activitatii de educatie / invatare (vezi Tyler, R.W., 1950).

Ca strategie de evolutie a educatiei, proiectarea curriculara apare ca 'un program de activitati conceput special ca elevii / studentii sa atinga, in masura posibilitatilor lor, anumite scopuri si obiective educative, definite in mod explicit' (Dictionnaire encyclopédique de l'éducation et de la formation, 1994, pag.219). Ea angajeaza doua orientari pedagogice si sociale complementare:

centrarea asupra resurselor personalitatii elevului/studentului etc., exprimata in termeni de obiective prioritar formative;

deschiderea obiectivelor - continuturilor - metodelor de 'predare-invatare-evaluare' in directia educatiei permanente - autoeducatiei - educabilitatii.

Proiectarea si dezvoltarea curriculara a educatiei marcheaza evolutia strategica a planului de invatamant, a programelor si a manualelor scolare / cursurilor universitare, a structurilor flexibile de formare initiala si continua a cadrelor didactice, evolutie strategica determinata social la nivelul finalitatilor educatiei, intr-un proces de permanenta revizuire, regandire si chiar de reformare pedagogica (vezi Revista de pedagogie. Curriculum si dezvoltare curriculara, nr.3-4/1994, pag.3-82).

MODULUL NR.3

S I S T E M U L      D E E D U C A T I E

Sistemul de educatie reprezinta ansamblul organizatiilor / institutiilor sociale - economice, politice, culturale - si al comunitatilor umane - familie, popor, natiune; grupuri profesionale, grupuri etnice; sat, oras, cartier, colectivitate - care in mod direct sau indirect, explicit sau implicit, indeplinesc functii pedagogice, de activare si influentare a procesului de formare-dezvoltare a personalitatii umane.

Aceasta perspectiva responsabilizeaza, in plan pedagogic, intreaga societate, conceputa astfel la nivelul unei adevarate 'cetati educative' (vezi Faure, Edgar si colabor.,1974). Ea nu exclude insa rolul special al scolii, realizabil la nivelul sistemului si al procesului de invatamant.

Sistemul de invatamant

Sistemul de invatamant reprezinta principalul subsistem al sistemului de educa-tie, care include ansamblul institutiilor specializate in proiectarea si realizarea functiilor educatiei prin continuturi si metodologii specifice, organizate formal si nonformal. Definirea si analiza sistemului de invatamant, la nivelul unui concept pedagogic fundamental, presupune avansarea a doua criterii de referinta, diferite din perspectiva gradului de generalitate angajat. Din acest punct de vedere, sistemul de invatamant poate fi definit in sens larg si in sens restrans. Analizele propuse asigura deschiderea necesara pentru intelegerea raporturilor sociale si pedagogice existente intre: sistemul de educatie - sistemul de invatamant - procesul de invatamant.

In sens larg, sistemul de invatamant angajeaza 'ansamblul institutiilor care participa la organizarea arhitecturii scolare, adica la derularea generala a studiilor pe cicluri, orientari, filiere etc.' (Dictionnaire encyclopédique de l'éducation et de la formation, 1994, pag.956). In aceasta acceptie sunt vizate: institutiile scolare, unele institutii specializate in instruire nonformala (cluburi, tabere, centre de pregatire profesionala, programe de radio-televiziune scolara/universitara etc.), dar si unii agenti sociali cu care scoala stabileste relatii contractuale (agenti: economici, politici, culturali, religiosi, comunitari etc.).

In sens restrans, sistemul de invatamant include ansamblul institutiilor scolare, organizate la nivel primar, secundar, superior, pe diferite trepte si cicluri de instruire si educatie. In aceasta acceptie, sistemul de invatamant este definit ca sistem scolar (vezi Dictionar de pedagogie, 1979, pag.411). Ca 'parte a sistemului de educatie', sistemul de invatamant include 'reteaua organizatiilor scolare' determinata in plan pedagogic si juridic, in contextul unor 'servicii publice' deschise, perfectibile, auto-perfectibile la nivelul activitatii de baza - instruirea - realizata in cadrul procesului de invatamant (vezi Dictionnaire encyclopédique de l'éducation et de la formation, 1994, pag.956-958).

Analiza sistemului de invatamant, in sens restrans, creeaza premisa metodologica necesara pentru definirea corecta a principalului sau subsistem - procesul de invatamant - in cadrul caruia are loc activitatea de baza, instruirea, proiectata si dirijata de profesor, invatarea, realizata de elev, ca efect al instruirii.

Procesul de invatamant reprezinta principalul subsistem al sistemului de invatamant, care reflecta dimensiunea generala (sensul larg) si particulara (sensul restrans) a acestuia la nivelul unor activitati specifice proiectate conform unor programe de instruire, formale si nonformale, realizate cu cadre didactice specializate in contextul unui plan organizat unitar in diferite circumstante de timp (an, trimestru, semestru scolar; saptamana, zi scolara) si spatiu (scoala; clasa, cabinet, laborator, biblioteca, mediateca etc.).

Problematica specifica procesului de invatamant - referitoare la actiunile de predare - invatare - evaluare, care pot fi proiectate, realizate si dezvoltate la diferite niveluri sociale si standarde de competivitate pedagogica prin intermediul obiectivelor - continuturilor - metodologiilor (de predare-invatare-evaluare) - va fi analizata in partea a II-a a cursului (Teoria generala a instruirii / Didactica generala).

Structura sistemului de invatamant

Structura sistemului de invatamant reprezinta elementele componente si ale sistemului de invatamant si relatiile de interdependenta dintre acestea care asigura reali-zarea functiilor principale ale educatiei/instruirii la nivel de sistem si de proces.

Analiza structurii sistemului de invatamant permite evidentierea urmatoarelor niveluri functionale (vezi Geminard, Lucien, 1973, pag.110-112):

a) nivelul structurii de adaptare interna sau al structurii de baza a sistemului defineste raporturile dintre nivelurile (primar - secundar - superior) - treptele -ciclurile de instruire, dintre acestea si programele curriculare adoptate;

b) nivelul structurii materiale evidentiaza situatia cantitativa si calitativa a resurselor pedagogice: umane (cadre didactice, elevi / studenti, personal administrativ etc.) - didactice (spatiul, timpul scolar, mijloacele didactice etc.) - financiare (bugetul national, teritorial, local investit in educatie; mijloacele disponibilizate de comunitatea locala); informationale (planuri - programe -manuale scolare, cursuri universitare / alte materiale de invatare; biblioteci, videoteci, mediateci, retele de instruire asistata de calculator etc.).

c) nivelul structurii de conducere vizeaza raporturile stabilite intre decizia manageriala (globala - optima - strategica) si decizia administrativa / executiva (sectoriala - punctuala - reproductiva);

d) nivelul structurii de relatie permite institutionalizarea unor raporturi contractuale dintre scoala si: comunitate (locala, teritoriala, nationala), agentii sociali (economici, culturali, politici etc.), familie

Evolutia structurii sistemelor de invatamant evidentiaza urmatoarele tendinte confirmate la scara universala (vezi Dictionnaire encyclopédique de l'éducation et de la formation, 1996, pag.959-963):

a) prelungirea scolii de cultura generala, obligatorie pana la varsta de 16 ani, pentru 'a putea ajuta grupurile defavorizate sa depaseasca handicapurile lor socioculturale si pedagogice' si a favoriza astfel dezvoltarea unei personalitati autonome;

b) diversificarea invatamantului postobligatoriu - profesional, liceal, universitar - cu responsabilizarea optiunilor si a contributiilor comunitatilor locale si teritoriale;

c) deschiderea scolii si a universitatii spre problemele sociale ale comunitatii (economice, politice, culturale, religioase etc.) 'pentru a depasi cauzele principale ale incertitudinilor si ale blocajelor traite de sistemele educationale'.

Aceste tendinte sunt relevante la nivelul celor mai raspandite formule de structurare a invatamantului scolar (6+3+3) si universitar (scurt / 2,3; lung / 4-6 ani, postuniversitar - master / 1-2 ani, doctorat, postdoctorat) si in cadrul altor variante de organizare a sistemului care vizeaza:

a) organizarea structurii de baza pe trei 'etaje' / niveluri adaptabile intern prin treptele scolare/universitare proiectate: nivel primar (treapta prescolara - scolara / elementara); nivel secundar (treapta inferioara-superioara); nivel 'tertiar' / superior (invatamant universitar scurt-lung-postuniversitar);

b) perfectionarea relatiilor de continuitate pedagogica intre toate nivelurile si treptele scolare/universitare perfectionare realizabila prin:

- consolidarea trunchiului comun de pregatire generala, unitar si obligatoriu in invatamantul secundar inferior, prelungit in invatamantul secundar superior si chiar in invatamantul universitar (vezi conceptul de core curriculum);

- confirmarea evaluarii pozitive realizabila in termeni de proces (examene partiale cu scop formativ, stimulativ) si de produs (examene de absolvire cu functie implicita de selectie scolara, profesionala, sociala) - vezi Les reformes de l'éducation: experiences et perspectives, 1980; Vaniscotte, Francine, 1989; Invatamantul din alte tari, 1990.

Managementul sistemului de invatamant

Managementul sistemului de invatamant reprezinta un tip de conducere superi-oara care vizeaza planificarea-organizarea, orientarea-indrumarea metodologica, reglarea-autoreglarea proceselor specifice domeniului educatiei/instruirii, in cadrul unei activitati complexe proiectata si realizata la nivel global, optim, strategic.

Activitatea de management vizeaza toate nivelurile de organizare ale sistemului si ale procesului de invatamant:

nivelul de varf / ministerul invatamantului;

nivelul intermediar / inspectoratele scolare teritoriale;

nivelul de baza / unitatile scolare, clasa de elevi (vezi managementul clasei).

In aceasta perspectiva conducerea ministerului Invatamantului, inspectoratului scolar, scolii, clasei de elevi etc., solicita o abordare a problemelor la nivel global (in ansamblul lor), optim (valorificarea la maximum a resurselor existente), strategic (asigurarea liniei de perspectiva pe fondul unei prospectari inovatoare), pe baza unor actiuni de informare, evaluare (control -apreciere - decizie) si comunicare pedagogica a deciziei (vezi rolul diagnozei -prognozei; vezi importanta indrumarilor metodice asigurate de manager in calitatea sa de ministru, inspector scolar, director, profesor, profesor-metodist, profesor-consilier, profesor-cercetator etc.).

Functiile principale ale activitatii de management sunt centrate asupra: planificarii-organizarii sistemului; orientarii-indrumarii procesului de invatamant; reglarii-autoreglarii sistemului si procesului de invatamant, la nivel de varf, intermediar, de baza.

In interiorul acestor functii principale, centrale, intervin functiile derivate care sustin actiunile si operatiile indispensabile activitatii de management: informarea pedagogica, evaluarea pedagogica (bazata pe control pedagogic, apreciere pedagogica / diagnoza pedagogica, decizie pedagogica / prognoza pedagogica stimulativa), comunicarea pedagogica (a deciziei pedagogice insotita de indrumarea pedagogica stimulativa care anticipeaza corectarea, ameliorarea, ajustarea structurala, restructurarea activitatii evaluate).

Functia de planificare-organizare implica valorificarea resurselor pedagogice (informationale, umane, materiale, financiare) ale sistemului de invatamant, la nivel de varf, intermediar, de baza.

Planificarea activitatii angajeaza 'o reflectie pedagogica' asupra actiunii viitoare, conceputa cu scop prospectiv (planificare strategica) si ameliorativ (planificare operationala) - vezi Andrei, Nicolae; Dumitrescu, Ion, 1983, pag. 44-83.

Schema generala de proiectare presupune: realizarea bilantului critic al activitatii / perioadei anterioare - definirea scopurilor / obiectivelor generale - stabilirea obiectivelor specifice / pe domenii, sectoare - deducerea obiectivelor operationale / cu raspunderi concrete. O asemenea schema este valorificabila in procesul de elaborare a tuturor planurilor de activitate: planul general, planul de scolarizare, planul comisiei metodice, planul catedrei metodice, planul cadrului didactic, planul serviciului administrativ etc.

Organizarea activitatii completeaza planificarea prin crearea unor structuri si instrumente decizionale care pot fi angajate pe o coordonata ierarhica liniara (autoritatea birocratica, dirijata exclusiv pe verticala sistemului) sau in retea (autoritatea functionala, profesionala, extinsa circular pe verticala dar si pe orizontala sistemului).

Functia de orientare-indrumare a procesului de invatamant vizeaza activitatea de baza organizata la nivelul sistemului, activitatea de instruire/educatie. Realizarea sa presupune asigurarea saltului metodologic de la investigatia longitudinala (valorificata prin fisa de observatie) la investigatia transversala, valorificata prin fisa de analiza-sinteza care consemneaza decizia manageriala prin caracterizarea urmatorilor indicatori: capacitatea cadrului didactic de proiectare a obiectivelor - continuturilor - metodologiei de predare-invatare-evaluare; randamentul scolar, corelatia profesor-elev. Aceasta fisa de analiza-sinteza este aplicabila in evaluarea activitatilor didactice si a activitatilor educative (cu anumite adaptari).

Functia de reglare-autoreglare a sistemului si a procesului de invatamant vizeaza, pe de o parte, perfectionarea cadrelor didactice - realizata prin actiunile metodice proiectate la nivel macro si micro-structural, iar pe de alta parte, cercetarea pedagogica, realizata prin inovatii proiectate special (la nivel macro si micro-structural - vezi rolul: Institutului de cercetari pedagogice; caselor corpului didactic, centrelor de asistenta psihopedagogica dar si al cabinetelor metodice din scoala) pentru optimizarea continua a activitatii didactice/educative.

Structurile manageriale 'trebuie sa corespunda intotdeauna functiilor asumate la nivelul sistemului si al procesului de invatamant (Coombs, Philip, H., 1968, pag.259).

Perfectionarea structurilor manageriale presupune deschiderea acestora pe verticala dar si pe orizontala sistemului si a procesului de invatamant (vezi rolul cercetarii si al perfectionarii pedagogice; vezi rolul reprezentantilor comunitatii educationale).

Pe verticala sistemului conducerea manageriala angajeaza structurile institutionale pe circuitul:

a) Ministerul invatamantului (de exemplu, directia planificare-organizare, corespunzatoare functiei de planificare-organizare a sistemului de invatamant; directia proiectare-evaluare, corespunzatoare functiei de orientare-indrumare a procesului de invatamant; directia formarea formatorilor, corespunzatoare functiei de reglare-autoreglare a sistemului si a procesului de invatamant.

b) Inspectoratele scolare teritoriale (de exemplul serviciul inspectie scolara teritoriala si de personal, corespunzator functiei de planificare-organizare; serviciul de inspectie de specialitate, corespunzator functiei de orientare-indrumare; serviciul de perfectionare a cadrelor didactice / casa corpului didactic; centrul de asistenta psihopedagogica a cadrelor didactice, elevilor si parintilor, corespunzator functiei de reglare-autoreglare.

c) Unitatile scolare organizate la nivel local (de exemplu, un director responsabil de planificarea-organizarea resurselor, corespunzator functiei de planificare-organizare; un director responsabil de evaluarea procesului de invatamant, corespunzator functiei de orientare-indrumare; un director responsabil de perfectionarea cadrelor didactice, corespunzator functiei de reglare-autoreglare.

Pe orizontala sistemului conducerea manageriala poate angaja structurile institutionale complementare (din perspectiva cercetarii si a perfectionarii pedagogice dar si din perspectiva comunitatii educationale):

a) Ministerul invatamantului: vezi relatiile dintre directia de planificare-organizare si sectia managementul resurselor pedagogice (institutul national de cercetari pedagogice), catedra managementul educatiei (institutul national de formare a cadrelor didactice), consiliul national al educatiei (comunitatea educationala nationala); vezi relatiile dintre directia proiectare-evaluare si sectia curriculum, catedra de teoria educatiei si a instruirii, comisiile nationale pentru proiectarea si evaluarea continutului instruirii; vezi relatiile dintre directia perfectionarea cadrelor didactice si sectia documentare pedagogica, catedra metodica si practica pedagogica, comisiile metodice organizate pe specialitati la nivel national.

b) Inspectoratele scolare teritoriale: vezi relatiile dintre serviciile inspectie scolara teritoriala si de personal, inspectie scolara de specialitate, perfectionare / prin casa corpului didactic si centrul de asistenta psihopedagogica si sucursalele teritoriale ale institutului national de cercetari pedagogice, institutului national de formare a cadrelor didactice, ale consiliului national al educatiei.

c) Unitatile de invatamant, organizate la nivel local: vezi relatiile dintre factorii de conducere (cu responsabilitati de planificare-organizare, orientare-indrumare, reglare-autoreglare) si structurile institutionalizate la nivelul scolii (comisii, catedre, cabinete metodice) si la nivelul comunitatii educative locale (in colaborare cu familia, agentii sociali etc.).

MODULUL NR.3

F I N A L I T A T I L E     E D U C A T I E I

Finalitatile educatiei reprezinta orientarile valorice ale activitatii de formare-dezvoltare a personalitatii definite la nivel de sistem (  educatie / invatamant) si de proces (de invatamant). Aceste orientari valorice sunt incluse in documente de politica a educatiei elaborate la diferite niveluri ale deciziei: legea invatamantului, statutul cadrelor didactice, programele scolare etc.

Finalitatile educatiei reprezinta dimensiunea subiectiva a activitatii de educatie care transpune in practica - prin intermediul unor decizii de filozofie si de politica a educatiei, pe de o parte, si de politica scolara, pe de alta parte - dimensiunea obiectiva a activitatii de educatie, definita la nivelul functiilor generale ale educatiei. In acelasi timp, trebuie evidentiat faptul ca finalitatile educatiei ridica problema raportului dintre orientarile valorice propuse, la diferite niveluri ale sistemului si ale procesului de invatamant, si resursele pedagogice necesare. Modul de rezolvare a acestui raport demonstreaza calitatea actului de politica a educatiei, exercitat in cadrul unui sistem de invatamant pe termen lung, mediu si scurt.

Clasificarea finalitatilor educatiei impune avansarea unor criterii semnificative in plan pedagogic. Avem in vedere doua criterii complementare: 1) sfera de referinta; 2) gradul de divizibilitate si de comparabilitate (vezi Cristea, Sorin, 2000, pag.145-152).

Dupa primul criteriu, pot fi evidentiate doua categorii de finalitati ale educatiei: a) finalitati macrostructurale (idealul educatiei, scopurile educatiei), angajate la nivelul sistemului de invatamant, avand un grad mai mare de generalitate; b) finalitati microstructurale (obiectivele educatiei / instruirii), angajate la nivelul procesului de invatamant, avand un grad mai mare de specificitate, dependent insa de finalitatile macrostructurale.

Dupa cel de-al doilea criteriu, complementar cu primul criteriu prezentat anterior, pot fi sesizate doua categorii de finalitati ale educatiei: a) finalitati indivizibile, care nu au grad de comparatie, reprezentand o realitate globala (sistemul de educatie / invatamant), care nu poate fi gradata la nivelul unor taxonomii - avem in vedere, finalitatile macrostructurale: idealul educatiei, care defineste tipul de personalitate umana la care aspira societatea pe termen lung; scopurile educatiei, care definesc principalele directii de dezvoltare strategica a educatiei / invatamantului, valabile la scara intregii societati pe termen mediu si lung; b) finalitati divizibile, care pot fi clasificate pe diferite grade de comparabilitate, angajate la nivelul procesului de invatamant - avem in vedere taxonomiile obiectivelor educatiei /instruirii, realizabile, in ultima instanta, in cadrul oricarei activitati didactice / educative.

Finalitatile macrostructurale

Finalitatile macrostructurale definesc orientarile valorice care asigura proiectarea si realizarea activitatii de formare-dezvoltare a personalitatii la nivel de sistem. Aceste finalitati care angajeaza evolutia sistemului de educatie si de invatamant, pe termen lung si mediu, reflecta directiile fundamentale de dezvoltare a societatii la nivel global, in plan economic, politic, cultural, comunitar. Avem in vedere doua categorii de finalitati macrostructurale ale educatiei, valabile la scara intregului sistem de educatie / invatamant, pe termen lung si mediu: a) idealul educatiei / pedagogic; b) scopurile educatiei / pedagogic.

Idealul educatiei / pedagogic reprezinta finalitatea de maxima generalitate care defineste 'un prototip' determinat, in mod obiectiv, de tendintele de evolutie ascendenta a societatii. El marcheaza 'constiinta pedagogica a societatii' (vezi Dictionar de pedagogie contemporana, 1969, pag.129; Dictionar de pedagogie, 1979, pag.202).

Ca 'model al devenirii superioare' idealul defineste tipul de personalitate la care aspira societatea pe termen lung pe parcursul unei perioade care acopera cel putin doua cicluri de educatie, fixate conventional in limitele a doua decenii.

Idealul educatiei are un caracter: istoric (vezi idealul Antichitatii, Evului Mediu, Renasterii, Epocii Moderne; abstract (idealul nu este tangibil intr-o forma concreta dar sustine realizarea activitatii la un nivel superior); prospectiv (idealul angajeaza o previziune pe 1-3 decenii, premisa planificarii pe un deceniu si a programarii pe 1-5 ani); strategic (idealul asigura abordarea globala, integrativa, inovatoare a problemelor); politic (idealul reprezinta interese sociale de maxima generalitate, care genereaza actiuni de anvergura la nivelul scopurilor educatiei).

Idealul Epocii Moderne reflecta in plan pedagogic transformarile inregistrate la nivel social global:

- idealul personalitatii eficiente, corespunzator etapei societatii industrializate timpurii si pe cale de maturizare (secolul XVIII - prima jumatate a secolului XX);

- idealul personalitatii complexe, multilaterale, corespunzator etapei societatii industrializate avansate (anii 1950-1970);

- idealul personalitatii creatoare si independente, corespunzator etapei societatii postindustriale, informatizate (dupa ani 1980-1990).

Perspectiva informatizarii determina generalizarea saltului de la modelul societatii inchise, caracterizata prin tendinta reproducerii starii existente, spre modelul societatii deschise, caracterizata prin tendinta depasirii starii existente, salt reflectat in plan pedagogic prin idealul personalitatii deschise, creative, adaptabila in conditii de schimbare inovatoare continua (vezi Popper, K.R, 1993, pag. 194-227; Golu, Mihai, 1993, pag. 20-40) .

Un asemenea ideal este institutionalizat si la nivelul documentelor de politica educationala care evidentiaza / orienteaza 'dezvoltarea libera, integrala si armonioasa a individualitatii umane', posibila si necesara la scara sociala prin 'formarea personalitatii autonome si creatoare' (Legea Invatamantului, nr.84/1995, subl.ns.).

Scopurile educatiei / pedagogice reprezinta finalitatile macrostructurale determinate de ideal care angajeaza realizarea prin elaborarea directiilor generale de actiune, institutionalizate la nivel de politica a educatiei. Spre deosebire de ideal - 'care marcheaza mai mult intentia fara a garanta urmarirea efectiva a acesteia' - scopurile pedagogice 'asigura orientarea activitatii de educatie in mod real', intr-o gestiune a timpului evaluabila pe termen mediu (minimum un ciclu de educatie, stabilit conventional la 10-15 ani) - vezi De Landsheere, Vivivane et Gilbert, 1989, pag.26; Hameline, D., 1979, pag.97).

Criteriile necesare pentru alegerea scopurilor pedagogice pozitive implica:

a) asigurarea concordantei cu idealul pedagogic, realizabila prin actiuni planificate la nivel de politica a educatiei;

b) depasirea starii actuale, realizabila prin actiuni de perfectionare, ajustare structurala, restructurare, reformare a sistemului de educatie;

c) valorificarea potentialului existent, realizabila prin actiuni bazate pe resursele si pe necesitatile interne ale sistemului de educatie;

d) deschiderea spre diferite alternative operationale, realizabila prin actiuni adaptabile la diferite situatii particulare - evitand 'scopurile care pretind a fi definitive' (Dewey, John, 1992, pag.310).

In mod analogic, pot fi depistati indicatorii care probeaza aparitia sau mentinerea 'scopurilor pedagogice negative', lansate pe diferite circuite ideologice, mascate sau latente:

a) acceptarea, intretinerea sau chiar incurajarea neconcordantei dintre idealul pedagogic si scopurile pedagogice ale sistemului educational;

b) reproducerea starii actuale prin avansarea unor solutii partiale, de corectie sau de ameliorare a sistemului de educatie;

c) incurajarea dependentei de resursele externe ale sistemului, care pot intretine risipa sau rezolvarea doar a unor probleme pe termen scurt;

d) inchiderea actiunilor pedagogice in limitele unor proiecte globaliste sau compartimentate, inadaptabile la diferite situatii particulare, proprii fiecarui sistem national de educatie.

Scopurile pedagogice vizeaza finalitatea unor actiuni educationale complexe, declansate la nivel de politica a educatiei, in cadrul sistemului si al procesului de invatamant. Din aceasta perspectiva ele au un caracter:

practic, angajand directiile principale de actiune sociala care sustin structural politica si planificarea educatiei intr-o anumita etapa sau perioada istorica;

strategic, evidentiind liniile generale de inovatie care asigura perfectionarea sistemului si a procesului de invatamant;

tactic si operational, delimitand criteriile de elaborare a obiectivelor generale ale procesului de invatamant, care sustin proiectarea pedagogica a planului de invatamant.

Scopurile pedagogice determina astfel, structura sistemului de invatamant care conditioneaza realizarea procesului de invatamant in functie de o anumita directie pedagogica, relevanta social prin criteriile institutionalizate in activitatea de proiectare si dezvoltare curriculara a planului de invatamant si a programelor scolare.

Evolutia istorica a scopurilor pedagogice evidentiaza orientarile fundamentale inregistrate in politica a educatiei la nivel global, in special dupa infiintarea, in 1945, a Organizatiei Natiunilor Unite pentru Educatie, Stiinta si Cultura - UNESCO/United Nations Educational Scientific and Culture (vezi Lengrand, Paul, 1973, Faure, Edgar, 1974, UNESCO, A invata si a munci, 1983; Vaideanu, George, 1996).

In contextul reformelor intreprinse in anii 1970-1990, scopurile pedagogice definesc urmatoarele linii de politica a educatiei care orienteaza evolutia sistemelor moderne de invatamant, in perspectiva secolului XXI (vezi Les réformes de l'éducation: experiences et perspectives, 1980; Dix années de réformes au niveau de l'enseignement obligatoire dans l'Union européenne, 1984-1994, 1997):

a) democratizarea educatiei prin generalizarea accesului la un invatamant de calitate si prin asigurarea conducerii manageriale a sistemului si procesului de invatamant;

b) modernizarea permanenta a educatiei prin deschiderea fata de valorile sale specifice, dependente de 'identitatea sa culturala';

c) valorificarea educatiei in sensul progresului social prin promovarea produselor sale superioare la toate nivelurile de varf ale vietii culturale, politice, economice etc.

Finalitatile microstructurale

Finalitatile microstructurale definesc orientarile valorice care asigura proiectarea si realizarea activitatii de formare-dezvoltare a personalitatii la nivelul procesului de invatamant. Aceste finalitati, elaborate conform criteriilor determinate la nivelul scopurilor pedagogice ale sistemului de invatamant, reprezinta obiectivele procesului de invatamant.

Obiectivele generale ale procesului de invatamant, valabile la toate nivelurile, treptele si disciplinele de invatamant, operationalizeaza criteriile de elaborare a planului de invatamant, definitivate macrostructural.

Aceste finalitati vizeaza, pe de o parte, criteriile de proiectare definite in termeni de abordare: sistemica (plan unitar, structurat interdisciplinar, deschis educatiei permanente), curriculara (plan centrat pe obiectivele fiecarui nivel de invatamant), psihologica (plan centrat pe aptitudinile si atitudinile elevului/studentului). Pe de alta parte, ele traduc, la nivel didactic, dimensiunea strategica a idealului pedagogic (vezi, de exemplu, personalitatea creatoare si autonoma), avansand proiectul unui anumit tip de invatare (vezi, de exemplu, invatarea inovatoare / complexa, anticipativa, participativa) - vezi Botkin, W.James; Elmandjra, Mahdi; Malita, Mircea, 1981; Vaideanu, George, 1988; Cristea, Sorin, 1994.

Obiectivele specifice / intermediare ale procesului de invatamant definesc orientarile valorice care vizeaza dobandirea unor competente de invatare in functie de:

a) dimensiunile / continuturile generale ale educatiei (obiective pedagogice specifice educatiei: morale - intelectuale - tehnologice - estetice - fizice);

b) formele educatiei (obiective specifice educatiei/instruirii: formale - nonformale - informale);

c) nivelurile si treptele de invatamant (obiective pedagogice specifice invatamantului primar / prescolar - scolar; secundar / inferior - superior; universitar / scurt, lung, postuniversitar);

d) continuturile specifice stabilite prin planul de invatamant (vezi obiectivele pedagogice specifice disciplinelor de invatamant; modulelor de studiu interdisciplinar, activitatilor optionale / programe de instruire nonformala incluse ca oferte sociale in planul de invatamant).

Datorita sferei largi de manifestare a obiectivelor specifice, desfasurate intre doi poli extremi de angajare a finalitatilor microstructurale, exista tendinta avansarii unor obiective pedagogice intermediare, menite sa faciliteze tranzitia: a) de la obiectivele generale spre obiectivele specifice (vezi obiectivele-cadru); b) de la obiectivele specifice spre obiectivele operationale (vezi obiectivele de referinta).

Obiectivele operationale / concrete vizeaza performantele de invatare ale elevului / studentului proiectate de fiecare profesor la nivelul activitatii didactice / educative in termeni de actiuni ale elevului, observabile si evaluabile pe criterii relevante la diferite intervale de timp. Acumularea unui set de performante semnificative, realizabile in timp, permite atingerea unor competente scolare si psihologice relevante la scara sociala.

Elaborarea obiectivelor concrete, prin actiunea de operationalizare a obiectivelor generale si specifice, incluse in programele scolare, asigura campul de manifestare continua a creativitatii pedagogice a fiecarui cadru didactic.

Modelul de ierarhizare a obiectivelor pedagogice (generale - specifice -operationale), prezentat anterior, are ca sistem de referinta procesul de invatamant in ansamblul sau. Un asemenea model conceptual poate fi raportat insa si la alte sisteme de referinta - de exemplu, un nivel de invatamant, o treapta de invatamant, un an de invatamant, o disciplina de invatamant etc.

Obiectivele pedagogice generale si specifice sunt incluse in documente de politica scolara, raportate la documente de politica a educatiei (lege, statut etc.), care de-finesc idealul pedagogic si scopurile pedagogice.

Obiectivele pedagogice operationale sunt elaborate de fiecare cadru didactic in functie de obiectivele generale si specifice (cu raportare la finalitatile macrostructurale) dar si de conditiile concrete (obiective pedagogice concrete) ale scolii, clasei, elevilor.

MODULUL NR.5

SCHIMBAREA IN E D U C A T I E

Schimbarea in educatie reprezinta o necesitate obiectiva, determinata de transformarile care au loc in societate, la nivel cultural, politic, economic, comunitar, reflectate in plan pedagogic. Evolutiile inregistrate la nivel conceptual (vezi istoria gandirii pedagogice) si institutional (vezi istoria scolii si a invatamantului) explica transformarile inregistrate de-a lungul timpului in modul de proiectare, realizare si dezvoltare a educatiei si instruirii. Din aceasta perspectiva, pot fi sesizate doua categorii de schimbari in domeniul educatiei: a) schimbarea curenta; b) schimbarea de tip reforma.

Schimbarea curenta in domeniul educatiei / invatamantului

Schimbarea curenta in domeniul educatiei / invatamantului are loc, de regula, in interiorul aceluiasi sistem de invatamant fiind angajata la nivel de politica scolara, in vederea perfectionarii acestuia in limitele unei paradigmei pedagogice recunoscuta la scara comunitatii profesionale in plan national si international.

Acest tip de schimbare vizeaza imbunatatirea practicilor de proiectare, realizare si dezvoltare a instruirii: Avem in vedere, pe de o parte, perfectionarea planului de invatamant, a programelor scolare / universitare, a manualelor scolare / cursurilor universitare si a metodicilor corespunzatoare acestora; pe de alta parte, avem in vedere perfectionarea metodelor de predare-invatare-evaluare, dependenta de sistemul de formare initiala si continua a cadrelor didactice, determinat la nivel national, dar si teritorial si local.

Schimbarea de tip reforma in domeniul educatiei

- reforma educatiei / invatamantului -

Reforma educatiei / invatamantului reprezinta 'o modificare ampla a sistemului de invatamant in orientare, structura si continut' (Dictionar de pedagogie, 1979, pag.388). Aceasta definitie evidentiaza dimensiunea esentiala a reformei reflectata la nivelul unui concept pedagogic fundamental, stabil din punct de vedere epistemic in raport cu numeroasele variatii si interpretari particulare dezvoltate la nivelul practicii educatiei / invatamantului.

Intelegerea reformei presupune eliminarea tendintei de reducere a acesteia la schimbarile pedagogice curente, operabile, de regula, la nivelul programelor si a manualelor scolare, metodelor de instruire, dezvoltarii resurselor (bugetare, materiale / vezi constructiile scolare etc.), perfectionarii cadrelor didactice. Reforma educatiei / invatamantului constituie astfel, dincolo de circumstantele sale locale, teritoriale, nationale sau internationale, 'o inovatie structurala si sistemica realizata in cadrul sistemului de invatamant' (vezi Vlasceanu, Lazar, 1979, pag.39, subl.ns.).

Cauzele reformei educatiei / invatamantului angajeaza doua categorii de factori: a) factori care marcheaza evolutia istorica a societatii si a scolii; b) factori care marcheaza declansarea si intretinerea fenomenului de 'criza mondiala a educatiei' (vezi Coombs, Philip, H, 1968).

Evolutia istorica a societatii si a scolii determina aparitia ciclica a unor contradictii evidente la nivelul structurii sistemului de invatamant intrat in regres sau in discordanta cu anumite tendinte si exigente innoitoare angajate deja de la nivel global, in plan cultural, politic, economic.

'Criza mondiala a educatiei' reprezinta cauza fundamentala a reformelor scolare contemporane, multiplicate practic, dupa 1950-1960, in toate tarile lumii. Acest fenomen complex defineste starea de dezechilibru a sistemelor moderne de invatamant, evidenta la nivelul structurii de baza a acestuia prin contradictiile existente intre (vezi Coombs, Philip, H., 1968, pag. 240-243):

afluxul candidatilor la studii si penuria resurselor pedagogice de calitate;

costurile reale ridicate / pe elev, student etc., angajate la 'intrare' si rezultatele constatate la 'iesire', aflate sub nivelul cheltuielilor;

rigiditatea structurilor interne si dinamica extrem de mobila si de flexibila a cerintelor externe, valabile la nivelul sistemului social global;

conservatorismul cadrelor didactice si cerintele de perfectionare continua a activitatii la nivelul sistemului si al procesului de invatamant.

Tipurile de reforme proiectate si realizate la nivelul sistemelor moderne de invatamant pot fi delimitate in functie de modul de abordare a celor doua categorii de factori prezentati anterior.

a) Reformele intreprinse in prima jumatate a secolului XX, denumite adesea 'reforme nationale', sunt caracterizate prin urmatoarele tendinte: adaptarea, uneori intarziata, la transformarile ample, declansate la nivel social; desfasurarea spontana, fara o planificare metodica a schimbarilor pedagogice dorite sau necesare; modifica-rea partiala a structurii sistemului, actionand, 'pe rand la nivelul invatamantului primar, secundar, profesional etc.', cu reluarea ciclului dupa 1-2 generatii; orientarea prioritara spre 'prelungirea invatamantului elementar cu 1-2 ani' (vezi Birzea, Cezar, 1976, pag.14, 15).

b) Reformele realizate in a doua jumatate a secolului XX, apreciate adesea ca 'reforme globale', sunt caracterizate prin urmatoarele mutatii esentiale: orientarea spre transformari globale, cu efecte functionale la toate nivelurile sistemului, centrate 'nu numai pe elevii straluciti ci si pe cei slabi sau minoritari' (Willie, Charles, 1988, pag.5); dobandirea unui caracter universal, confirmat prin faptul ca 'in aceasta perioada toate tarile lumii au inregistrat cel putin o reforma scolara'; proiectarea strategica, pe termen lung, care 'merge de la cinci la doua-zeci de ani', de la elaborarea conceptului pana la aplicarea sa integrala (vezi Vexliard, Alexandre, 1967, pag.2); institutionalizarea schimbarii prin activitatea unor 'servicii specializate' in reorganizarea sistemului de invatamant

Reformele educatiei, realizate in a doua jumatate a secolului XX, determinate de amploarea transformarilor inregistrate la nivel social global, in diferite contexte geo-politice si pedagogice, acopera doua etape distincte:

etapa 1950-1975, caracterizata prin contradictia existenta intre 'dezvoltarea cantitativa a mijloacelor' si abordarea insuficienta a aspectelor calitative ale schimbarii educationale (Les réformes de l'éducation: experiences et perspectives, 1980, pag.104, 105);

etapa 1975-1990, caracterizata prin 'transformari mai adanci' care vizeaza 'insasi structurile educatiei', ca urmare a imposibilitatii mentinerii unor solutii cantitative, proprii fazelor de crestere economica (Thomas, Jean, 1977, pag. 94,95).

Reformele scolare proiectate si realizate in anii 1980-1990, desfasurate in conditii de 'criza generalizata', inclusiv in tarile dezvoltate, urmaresc trecerea de la 'expansiunea cantitativa' spre 'solutiile calitative". Sunt conturate astfel urmatoarele linii generale de politica a educatiei:

orientarea constanta spre schimbari macrostructurale care vizeaza perfectionarea continua a raporturilor dintre sistemul social global - sistemul de educatie - procesul de invatamant;

respectarea 'limitelor de crestere', respectiv a faptului ca, in mod obiectiv, 'bugetele pentru educatie nu vor putea creste in viitor ca in trecut';

prelungirea pana la varsta de 16 ani a 'scolii de baza', sustinuta pedagogic, psihologic si social de 'trunchiul comun de cultura generala';

diversificarea invatamantului postobligatoriu, dupa varsta de 16 ani, in vederea cresterii sanselor de acces in invatamantul superior si a posibilitatilor reale de integrare socioprofesionala a absolventilor (vezi Lesourne, Jacques, 1988, pag.86-87, 98).

Reformele realizate in tarile dezvoltate confirma esenta schimbarilor intreprinse care au vizat 'modificarea intentionata si profunda a sistemului de invatamant conform unei politici educative determinata pe termen lung', cu o problematica centrata asupra: finalitatilor, structurilor, managementului pedagogic, curriculumului, formarii cadrelor didactice (vezi Dix annees de reformes au niveau de l'enseignement obligatoire dans l'Union europeenne, 1984-1994, 1997, pag.7-8).

Reformele in tarile aflate in tranzitie confirma tipologia reformelor cu adaptari dependente de momentul declansarii procesului sau de gradul de avansare sau de intarziere a acestuia. Asemenea situatii particulare explica si tendinta ideologizarii subiectului, prezenta uneori sub formule aflate in contradictie cu insasi definitia conceptului (reforma - restructurare, 'inovare structurala si sistemica', vezi Vlasceanu, Lazar, 1979): 'reforma de corectie', 'reforma de infuzie', 'reforma de modernizare' (vezi Birzea, Cezar, in Revista de Cercetari Sociale, nr.1/1997, pag.148-154).

Proiectarea reformei educatiei / invatamantului angajeaza respectarea urmatoarelor principii metodologice cu valoare epistemologica si etica valabila pe tot parcursul procesului de conceptualizare si de operationalizare a inovatiilor structurale si sistemice:

a) Principiul abordarii globale a schimbarii sistemului de invatamant vizeaza corelatia functionala necesara intre: noile finalitati - noua structura de organizare (niveluri, trepte, cicluri; managementul resurselor) - noul curriculum (obiective generale care orienteaza proiectarea planului de invatamant; obiective specifice care orienteaza proiectarea continutului - metodologiei - evaluarii pe niveluri, trepte, ani de invatamant; discipline de invatamant; dimensiuni, forme ale instruirii).

b) Principiul restructurarii inovatoare a sistemului de invatamant evidentiaza directia principala de evolutie a schimbarii pedagogice reformatoare -'reproductia largita care cauta echilibrul unor noi relatii structurale interne - intre diferitele tipuri si niveluri de scolarizare - si al unei practici educationale adecvate' (Vlasceanu, Lazar, 1979, pag.34).

c) Principiul proiectarii prospective a schimbarii la nivelul sistemului de invatamant care evidentiaza fundamentele psihologice (vezi logica viitorologica), sociologice (vezi dialectica raporturilor dintre 'centralizare' si 'descentralizare), si filosofice ale reformei (vezi rezolvarea contradictiei dintre tendinta elaborarii relativ rapide a conceptului reformei si tendinta prelungirii etapelor de implementare a reformei).

d) Principiul acceptarii paradigmei de schimbare a sistemului de invatamant la nivelul intregii comunitati stiintifice orienteaza activitatea de cercetare - necesara pentru rezolvarea dezechilibrelor functionale constatate la nivel structural - la nivelul unui model exemplar care include: stabilirea premiselor - definitivarea conceptelor de baza si operationale - elaborarea proiectului reformei care vizeaza noile finalitati - noua structura - noul curriculum.

Planificarea calitativa a reformei presupune asumarea unor decizii in cadrul urmatoarelor demersuri sociale:

demersul normativ, care angajeaza decizia macrostructurala, stabilita la cel mai inalt nivel al deciziei;

demersul strategic, care angajeaza decizia stiintifica, stabilita la nivelul comunitatii stiintifice pedagogice prin elaborarea conceptului reformei (premise - concepte - proiect - programe);

demersul operational, care angajeaza deciziile punctuale (corectie, infuzie, perfectionare), aplicabile imediat sau pe termen lung, si deciziile de ajustare structurala a conceptului reformei rezultate din dezbaterea acestuia la nivelul comunitatii educative nationale, teritoriale, locale;

demersul administrativ, care angajeaza traducerea conceptului reformei - ajustat structural in urma dezbaterilor initiate la scara sociala - la nivel juridic prin elaborarea Legii Reformei Educatiei / Invatamantului si a Regulamentelor necesare pentru aplicarea acesteia.

Modelul de proiectare a reformei educatiei/invatamantului, propus de UNESCO angajeaza parcurgerea urmatoarelor 12 etape:

constituirea Comitetului de Initiativa a Reformei;

lansarea comenzilor de cercetare;

elaborarea proiectului de reforma pe baza unui document filosofico-pedagogic cu valoare nationala;

transformarea Comitetului de Initiativa in Consiliul National pentru Reforma, responsabil de elaborarea proiectului reformei;

publicarea proiectului reformei;

dezbaterea proiectului, la nivelul comunitatii cu respectarea criteriilor epistemologice aflate la baza acestuia;

constituirea scolilor-pilot, unde urmeaza sa fie aplicate si evaluate noile programe scolare;

lansarea activitatii de elaborare a noului plan de invatamant, a noilor programe si manuale scolare;

formarea formatorilor in spiritul reformei;

informarea si formarea continua a personalului didactic;

introducerea transformarilor de continut, tehnologie didactica, evaluare formativa, management pedagogic;

evaluarea periodica a rezultatelor cu ajutorul agentilor reformei (vezi Vaideanu, George, 1996, pag.70-76).

MODULUL NR.6

S T I I N T E L E E D U C A T I E I / P E D A G O G I C E

Stiintele educatiei / pedagogice studiaza nucleul functional-structural al activitatii de formare-dezvoltare a personalitatii printr-o metodologie specifica, angajata conform unor principii si legitati specifice care anticipeaza si ordoneaza desfasurarea probabila a fenomenelor educationale, proiectate la nivel de sistem si de proces.

Stiintele educatiei/pedagogice valorifica cercetarile intreprinse in cadrul unor discipline inrudite, situate, de regula, in categoria stiintelor socioumane: filosofia, psihologia, sociologia, economia, politologia, logica, antropologia etc. Aceste discipline nu fac parte, insa, in mod automat, din categoria stiintelor pedagogice deoarece ele studiaza fenomenul educatiei doar tangential, la nivelul campului psihosocial care inconjura actiunea educationala sau doar din perspectiva unui element component al actiunii educationale.

Extinderea numerica a stiintelor educatiei/pedagogice impune ordonarea acestora in functie de anumite criterii de clasificare riguroase, adaptate la specificul domeniului. Avem in vedere doua asemenea criterii: a) raportarea la obiectul de studiu specific pedagogiei - educatia (avand ca subsistem principal - instruirea); b) raportarea la metodologia de cercetare folosita in mod predominant pentru explicarea si intelegerea / interpretarea educatiei si a principalului sau subsistem instruirea.

Realizarea unei taxonomii a stiintelor educatiei/pedagogice este posibila prin valorificarea celor doua criterii de clasificare care vizeaza raportarea la: I) obiectul de studiu specific (educatia / instruirea); II) metodologia de cercetare folosita predominant pentru definirea si analiza educatiei / instruirii.

I) Primul criteriu presupune sesizarea gradului de generalitate angajat la nivelul fiecarei stiinte a educatiei / pedagogice. Din aceasta perspectiva putem clasifica stiintele pedagogice / educatiei in doua mari categorii: 1) stiinte pedagogice fundamentale, care abordeaza educatia / instruirea la un nivel general (Teoria generala a educatiei asigurand abordarea educatiei la un nivel de maxima generalitate); 2) stiinte pedagogice aplicate, care abordeaza educatia / instruirea la diferite niveluri de specificare sau de particularizare a generalului.

II) Cel de-al doilea criteriu presupune sesizarea metodologie de cercetare folosita, in mod predominant pentru analiza educatiei / instruirii. Din aceasta perspectiva putem clasifica stiintele pedagogice in doua categorii: 1) stiinte pedagogice bazate pe folosirea predominanta unor strategii de cercetare specifice (strategia ce cercetare istorica, strategia de cercetare comparata, strategia de cercetare experimentala, strategia de cercetare cibernetica .); 2) stiinte pedagogice bazate pe valorificarea predominanta a unor strategii de cercetare interdisciplinara.

Taxonomia stiintelor pedagogice / stiintelor educatiei

I) Criteriul obiectului de studiu specific pedagogiei - educatia / instruirea - abordabil la nivel general sau particular :

1) Stiinte pedagogice fundamentale / abordeaza educatia / instruirea la nivel general: Teoria generala a educatiei, Teoria generala a instruirii, Teoria si metodologia curriculumului; Teoria si metodologia cercetarii pedagogice.

2) Stiinte pedagogice aplicative / abordeaza educatia / instruirea la diferite niveluri de specificitate:

pedagogia speciala (defectologia, pedagogia ocrotirii; pedagogia aptitudinilor speciale);

pedagogia sociala (pedagogia familiei, pedagogia muncii, pedagogia mass-mediei);

pedagogia artei, pedagogia sportului, pedagogia militara, pedagogia medicala pedagogia industriala, pedagogia agrara etc.;

pedagogia prescolara, pedagogia scolara, pedagogia invatamantului profesional; pedagogia universitara, pedagogia adultilor;

pedagogia / didactica disciplinelor de invatamant (metodica: limbii romane, matematicii, fizicii, biologiei, chimiei, istoriei, geografiei, limbilor straine, educatiei fizice etc.).

II) Criteriul metodologiei de cercetare folosita in mod predominant:

stiinte pedagogice bazate pe strategii de cercetare specifice: istoria pedagogiei, pedagogia comparata, pedagogia experimentala, pedagogia cibernetica, pedagogia comunicarii .

stiinte pedagogice bazate pe strategii de cercetare interdisciplinara; filozofia educatia, psihologia educatiei, sociologia educatiei; antropologia educatiei; economia educatiei, fiziologia educatiei; managementul educatiei, managementul organizatiei scolare, logica educatiei, epistemologia educatiei, axiologia educatiei, etica educatiei, planificarea educatiei, politica educatiei, igiena invatarii, pedagogia invatarii / teoriile invatarii .

PARTEA A II-A

T E O R I A GENERALA A I N S T R U I R I I /

DIDACTICA GENERALA

In calitatea sa de stiinta pedagogica fundamentala, teoria generala a instruirii sau didactica generala este definita ca 'o subteorie a teoriei despre educatie' (vezi Noveanu, Eugen, in Didactica, coordonator, Salade, Dumitru, 1982, pag.13). La acest nivel sunt dezvoltate urmatoarele concepte pedagogice de baza: procesul de invatamant, principiile procesului de invatamant; obiectivele - continutul - metodologia - evaluarea procesului de invatamant; proiectarea pedagogica / didactica (a activitatilor in cadrul procesului de invatamant). Aceste concepte pedagogice de baza vor fi analizate pe parcursul urmatoarelor patru module de studiu: 1) - modulul de baza - PROCESUL DE INVATAMANT; 2) PRINCIPIILE PROCESULUI DE INVATAMANT; 3) STRUCTURA DE BAZA A PROCESULUI DE INVATAMANT; 4) PROIECTAREA ACTIVITATILOR LA NIVELUL PROCESULUI DE INVATAMANT.

MODULUL NR. 1

- modulul de baza -

PROCESUL DE INVATAMANT

Modulul nr.1 - propus ca modul de baza, indispensabil pentru intelegerea problematicii complexe a didacticii generale, include urmatoarele teme de studiu: a) definirea procesului de invatamant; b) dimensiunile generale ale procesului de invatamant; c) analiza procesului de invatamant la nivel functional-structural; d) caracteristicile generale ale procesului de invatamant.

Definirea procesului de invatamant

Procesul de invatamant reprezinta principalul subsistem al sistemului de invatamant in cadrul caruia sunt realizate activitatile didactice (lectii etc.) si educative (ore de dirigentie etc.) proiectate conform obiectivelor generale si specifice stabilite la nivel de politica scolara/universitara (vezi programele scolare dar si unele programe extrascolare). Aceste activitati, integrate in cadrul instruirii, proiectata de profesor in contextul specific fiecarei discipline scolare, au ca efect invatarea didactica realizata de elev conform programelor si manualelor scolare, in clasa si in afara clasei, in mediul scolar si extrascolar.

Ambele activitati - cea de instruire, proiectata de profesor si cea de invatare didactica, realizata de elev, ca efect direct si indirect al instruirii - sunt subordonate unei activitati cu un grad mai mare de generalitate, educatia, studiata in partea I a cursului nostru. In aceasta perspectiva, procesul de invatamant este cunoscut si sub numele de "proces instructiv-educativ", iar teoria instruirii este considerata "subteorie a teoriei a educatiei"

Prin activitatea de instruire / invatare, subordonata activitatii de educatie (care vizeaza formarea-dezvoltarea personalitatii prin actiuni structurate pe baza corelatiei subiect (educator) - obiect (educat), procesul de invatamant contribuie la realizarea functiilor generale ale educatiei, transpuse intr-un context didactic specific, dependent de particularitatile fiecarei varste psihologice, fiecarei trepte si discipline scolare. In raport de functiile generale ale educatiei si de structura de baza a educatiei, procesul de invatamant include un ansamblu de variabile dependente sau independente de actiunea directa a profesorului. Ansamblul acestor variabile delimiteaza dimensiunile generale ale procesului de invatamant.

Dimensiunile generale ale procesului de invatamant

Dimensiunile generale ale procesului de invatamant sunt evidente in contextul abordarii sistemice a variabilelor angajate in proiectarea activitatii didactice / educative.

Dimensiunea functionala a procesului de invatamant vizeaza un ansamblu de variabile dependente de sistem, stabilite la nivelul documentelor de politica a educatiei: finalitatile macrostructurale (idealul educatiei-scopurile educatiei) care determina finalitatile microstructurale (obiectivele generale si specifice ale procesului de invatamant). Modul de proiectare a acestor finalitati depinde de ponderea acordata functiilor principale ale educatiei care contribuie la realizarea functiei fundamentale a educatiei, formarea-dezvoltarea personalitatii. De exemplu, sistemele de invatamant care pun accentul pe functia politica in detrimentul celei culturale, intretin, la nivelul procesului de invatamant, tendinta de politizare a continuturilor instruirii / invatarii.

Dimensiunea structurala a procesului de invatamant vizeaza o alta categorie de variabile, dependente de sistem: resursele pedagogice (materiale, umane, bugetare, informationale). Cantitatea si calitatea acestora conditioneaza gradul de reusita al activitatilor proiectate si realizate la nivelul procesului de invatamant. Avem in vedere: a) baza didactico-materiala existenta la nivelul unei scoli, unei clase de elevi, unei discipline de invatamant (vezi mai ales in cazul unor discipline ca: fizica, educatia tehnologica, educatia fizica, informatica etc.); calitatea unei anumite generatii de elevi dar si calitatea unei anumite generatii de profesori, dependenta de sistemul de formare initiala si continua instituit la nivel national, teritorial si local; c) resursele bugetare alocate de la nivel national, teritorial si local; d) resursele informationale existente in scoala sau in zona scolara (vezi calitatea bibliotecilor scolare dar si noilor institutii - mediatecile scolare care valorifica noile tehnologii informationale).

Dimensiunea structurala a procesului de invatamant reflecta modul de organizare a sistemului de invatamant in ansamblul sau: organizarea pe niveluri, trepte, cicluri, discipline scolare dar si organizarea anului scolar (trimestre, semestre, vacante scolare, examene, evaluari globale periodice etc.)

Dimensiunea operationala a procesului de invatamant vizeaza variabilele dependente exclusiv de cadrul didactic, variabile angajate in activitatea de proiectare, realizare si dezvoltare (perfectionare in raport de schimbarile care apar pe parcurs) a unor activitati didactice/educative concrete: lectii, ore de dirigentie etc. In aceasta perspectiva cadrul didactic are raspunderea proiectarii, realizarii si dezvoltarii unor activitati didactice si educative eficiente, cunoscand toate variabilele dependente de sistem adaptabile la conditiile fiecarei, fiecarei clase de elevi, fiecarui elev in parte.

Evaluarea eficientei activitatilor organizate in cadrul procesului de invatamant presupune o judecata valorica orientata special asupra raportului existent intre variabile dependente de sistem si cele dependente de cadrul didactic. O asemenea judecata valorica vizeaza atat activitatea de proiectare, realizata de fiecare cadru didactic in anumite conditii concrete, cat si activitatea de inspectie scolara, organizata la nivel national, teritorial si local.

Analiza functional-structurala

a procesului de invatamant

Analiza procesului de invatamant, in calitatea sa de activitate de instruire / educatie, proiectata, realizata si dezvoltata la toate dimensiunile sale, prezentate anterior, presupune evidentierea functiilor sale generale si a structurilor sale generale.

Functiile generale ale procesului de invatamant, reflecta la nivel particular functiile generale ale sistemului de invatamant, care reflecta la randul lor functiile generale ale educatiei (analizate in partea I a cursului nostru).

Procesul de invatamant indeplineste, in mod obiectiv o functie centrala, fundamentala, care vizeaza formarea-dezvoltarea personalitatii elevului in vederea integrarii sale sociale, in mediul scolar si extrascolar. De aici rezulta functiile principalele indeplinite de procesul de invatamant - de asemenea, in mod obiectiv - care pregateste integrarea sociala a elevului la nivel cultural, civic si economic. In esenta, aceste trei functii principale (culturala, civica, economica) implica un amplu proces de culturalizare proiectat pentru socializarea elevului, respectiv a unui amplu proces de socializare, realizat prin dobandirea, interiorizarea si valorificarea unui set semnificativ de valori culturale generale si specifice predate-invatare-evaluate conform planului de invatamant, programelor si manualelor scolare.

Structura procesului de invatamant poate fi analizata la diferite niveluri de referinta. In cadrul actualului modul avem in vedere urmatoarele trei niveluri de referinta: a) nivelul de organizare al procesului de invatamant; b) nivelul actiunilor principale realizate in cadrul procesului de invatamant; c) nivelul componentelor de baza ale procesului de invatamant implicate in proiectarea, realizarea si dezvoltarea oricarei activitati de instruire / educatie.

a) Nivelul de organizare al procesului de invatamant poate fi analizat in sens macrostructural si in sens microstructural.

In sens macrostructural, nivelul de organizare al procesului de invatamant depinde de structura de organizare a sistemului de invatamant, respectiv de modul de organizare al sistemului de invatamant pe trepte si cicluri scolare, pe discipline scolare concepute mono sau interdisciplinar. De asemenea, organizarea procesului de invatamant, la nivel macro, depinde de structura cantitativa si calitativa a anului scolar. Structura cantitativa a anului scolar vizeaza: numarul de zile rezervate pentru scoala - vacante si numarul de ore stabilit pe discipline / anual, semestrial, saptamanal; pe module de studiu, pe capitole, pe subcapitole, pe grupuri de lectii etc.). Structura calitativa a anului scolar vizeaza logica organizarii disciplinelor pe semestre sau trimestre scolare, raporturile dintre timpul scolar si vacantele scolare, dintre activitatile scolare si activitatile extrascolare, dintre etapele de sistematizare a invatarii si cele de evaluare finala; deschiderile spre interdisciplinaritate, educatia permanenta si autoeducatie etc.

In sens microstructural, nivelul de organizare a procesului de invatamant depinde de formele de activitate adoptate. Din aceasta perspectiva, procesul de invatamant include mai forme de organizare a activitatii si forme de realizare a activitatii.

Formele de organizare a procesului de invatamant pot fi clasificate dupa doua criterii:

raportarea la formele generale ale educatiei - rezulta trei forme de organizare a instruirii in cadrul procesului de invatamant: instruire formala - instruire nonformala - instruire informala;

raportarea numarul conventional al celor instruiti intr-un cadru institutional existent sau initiat de profesor, care impune un anumit mod de realizare a corelatiei pedagogice profesor - elev: invatamant frontal (cu clasa de 20-40 de elevi); invatamant pe grupe (cu microgrupe de 3-8 elevi, cu grupe de 8-15 elevi - in clasa si in afara clasei); invatamant individual (cu 1-2 elevi, in clasa si in afara clasei).

Formele de realizare a procesului de invatamant pot fi clasificate dupa doua criterii:

ponderea sarcinilor didactice (de invatare scolara) si educative: activitati predominat didactice (exemplul clasic - lectia); activitati predominat educative (exemplul clasic - ora de dirigentie);

spatiul realizarii activitatilor: activitati scolare (lectii, activitati de cabinet, activitati de laborator, activitati de atelier) - activitati extrascolare (cercuri extrascolare, activitati cultural-artistice, vizionari de spectacole, vizite in muzee, excursii didactice etc.

b) Nivelul actiunilor principale desfasurate in cadrul procesului de invatamant vizeaza activitatea de instruire proiectata de profesor si cea de invatare, realizata de elev, ca efect direct si indirect al instruirii. Relatia complexa existenta intre profesor si elev, realizabila pe diferite planuri la nivelul procesului de invatamant, implica prezenta urmatoarelor actiuni principale: predarea, invatarea, evaluarea.

Predarea este actiunea de comunicare pedagogica (didactica) propusa de profesor in diferite variante si forme de organizare. In sens larg, predarea este interpretata ca actiune de instruire a profesorului, adresata elevului, pentru stimularea actiunilor specifice oricarei activitati de invatare (receptarea cunostintelor, prelucrarea, asimilarea, interiorizarea si aplicarea lor, in diferite situatii, in calitate de: informatii logice, deprinderi, strategii de rezolvare a problemelor si a situatiilor-problema etc.

Invatarea este actiunea elevului, realizata initial in mod dirijat, ca efect direct al instruirii proiectata de profesor la diferite niveluri de competenta pedagogica. Invatarea scolara presupune dobandirea unor cunostinte, deprinderi si strategii conform obiectivelor incluse in cadrul programelor scolare, "traduse" de profesor la nivelul fiecarei activitati didactice (lectie etc.).

Ca activitate psihica fundamentala, proprie omului, invatarea are o finalitate adaptativa realizabila in mediul scolar prin actiunile dirijate de profesor pentru asimilarea, interiorizarea si valorificarea materiei scolare, proiectata pe discipline scolare, module de studiu, capitole, subcapitole, grupuri de lectii, teme si subiecte de lectie etc.

Evaluarea este actiunea initiata de profesor special pentru verificarea gradului de indeplinire a sarcinilor de predare-invatare, proiectate si realizate conform obiectivelor programelor scolare "traduse" de profesor la nivelul fiecarei activitati didactice (lectie etc.). Aceasta actiune, realizabila sub diferite forme, la diferite intervale de timp (evaluare initiala, evaluare continua, evaluare finala), prin tehnici specifice (orale, scrise, lucrari practice, teste de cunostinte, examene etc.) vizeaza reglarea-autoreglarea permanenta a activitatilor didactice. In perspectiva perfectionarii acestora, in sensul proiectarii curriculare, elevul insusi trebuie sa indeplineasca anumite sarcini de autoevaluare - premisa autoinstruirii si a autoeducatiei.

Rolul acordat celor trei actiuni - predarea, invatarea, evaluarea - si raporturilor dintre ele in cadrul procesului de invatamant, difera de-a lungul istoriei pedagogiei, in functie de conceptia didactica dezvoltata si afirmata la scara sociala. Pot fi semnalate trei momente semnificative, identificabile din punct de vedere istoric, corespunzator unor stadii de evolutie a teoriei generale a instruirii, stadii reprezentative pentru ceea ce inseamna: didactica traditionala, didactica moderna, didactica postmoderna

Didactica traditionala - pe care o putem plasa conventional intre secolele XVII-XIX - concepe procesul de invatamant, mai ales, ca activitate de predare. Rolul prioritar revine cadrului didactic, care este centrat aproape exclusiv asupra transmiterii cunostintelor in vederea memorarii si a reproducerii acestora de catre elevi si studenti.

Didactica moderna - pe care o putem plasa conventional intre sfarsitul secolului XIX si prima jumatate a secolului XX - concepe procesul de invatamant, in mod special, ca activitate de predare-invatare. Rolul prioritar revine cadrului didactic care este centrat asupra corelatiei dintre actiunea initiala de predare si actiunea, simultana sau ulterioara, de invatare, declansata, organizata, orientata, in directia transformarii personalitatii (pre)scolarului/studentului.

Didactica postmoderna - pe care o putem plasa conventional in cea de-a doua jumatate a secolului XX - concepe procesul de invatamant, in mod special, ca activitate de predare-invatare-evaluare, proiectata in sens curricular prin centrarea pe obiective si realizarea corespondentei pedagogice dintre obiective-continuturi-metodologie-evaluare. Acest stadiu reflecta si valorifica evolutiile inregistrate in domeniul teoriei generale a curiculumului.

c) Nivelul structurii de baza a procesului de invatamant vizeaza obiectivele - continutul - metodologia - evaluarea, in calitatea acestora de componente fundamentale, implicate in proiectarea, realizarea si dezvoltarea oricarei activitati de instruire / educatie. Avem in vedere activitatile proiectate. Realizate si dezvoltate la toate nivelurile sistemului, de la cele mai ample (vezi proiectarea unei reforme a sistemului de invatamant, proiectarea planului de invatamant, a programelor si a manualelor scolare) pana la cele curente care vizeaza planificarea periodica a materiei (pe an, semestre, saptamani) si elaborarea proiectelor pentru fiecare lectie (ora de dirigentie, activitate extrascolara etc.).

In perspectiva proiectarii curriculare, trebuie subliniata importanta prioritara a obiectivelor propuse (generale, specifice, concrete), in calitatea lor de finalitati macrostructurale proprii procesului de invatamant, raportabile la cele microstructurale (idealul educatiei si scopurile educatiei, studiate in partea I a cursului.

Continutul instruirii (reprezentat prin diferite cunostinte si capacitati), metodologia instruirii (reprezentata prin diferite metode si mijloace) si evaluarea instruirii (reprezentata prin diferite actiuni de masurare si apreciere a rezultatelor in stabilirii de decizii optime) - constituie celelalte componente care formeaza structura de baza a procesului de invatamant. Toate aceste componente sunt subordonate pedagogic obiectivelor procesului de invatamant care sintetizeaza ansamblul cerintelor psihologice interne elevului si al celor sociale, externe referitoare la activitatea de formare-dezvoltare a personalitatii elevilor.

Reusita instruirii / invatarii, in perspectiva proiectarii curriculare, depinde de capacitatea obiectivelor de angajare a resurselor pedagogice ale continutului - metodologiei - evaluarii si de asigurare a unei concordante pedagogice depline intre actiunile si operatiilor proprii acestora. pe termen scurt, mediu si lung.

Trasaturile generale ale procesului de invatamant

Trasaturile generale ale procesului de invatamant sunt evidente la nivelul structurii actiunii educationale (vezi partea I, modulul 1, structura actiunii educationale) operabila si in cazul activitatilor didactice / educative, bazate pe corelatia existenta intre subiectul educatiei / cadrul didactic si obiectul educatiei /elevul, studentul etc.

Analiza activitatilor didactice /educative, proiectate, realizate si dezvoltate la nivelul procesului de invatamant, permite sesizarea a trei trasaturi generale ale procesului de invatamant:

a) interactiunea subiect-obiect, proiectata si realizata la nivelul relatiei de comunicare pedagogica dintre 'emitator' (cadrul didactic) si 'receptor' (prescolarul, elevul, studentul) - in aceasta acceptie se vorbeste despre "caracterul bilateral" al procesului de invatamant"(opus caracterului unilateral) - vezi Nicola, Ioan, 1996;

b) unitatea informativ-formativ (informare - formare-dezvoltare), proiectata si realizata la nivelul continutului mesajului educational, construit de cadrul didactic special pentru declansarea raspunsului comportamental al prescolarului, elevului, studentului (informarea, selectionata pe criterii pedagogice optime, asigurand, in mod implicit si explicit, formarea elevului in sens ascendent pozitiv);

c) reglarea-autoreglarea activitatii proiectata si realizata de cadrul didactic in functie de raspunsul prescolarului, elevului, studentului, la nivelul unor circuite de conexiune inversa pozitiva (realizabile pe tot parcursul activitatii), deschise in directia (auto)perfectionarii.

Modulul nr.2

PRINCIPIILE PROCESULUI DE INVATAMANT

Principiile procesului de invatamant reprezinta normele pedagogice cu valoare strategica si operationala care trebuie respectate permanent in proiectarea si realizarea oricarei forme de activitate didactica/educativa.

Aceste principii actioneaza la doua niveluri de referinta: nivelul de maxima generalitate al principiilor pedagogice care vizeaza proiectarea activitatilor didactice / educative; nivelul operativ al principiilor didactice care vizeaza realizarea efectiva a activitatilor specifice procesului de invatamant (lectie, ora de dirigentie etc.).

Principiile pedagogice ale procesului de invatamant reprezinta imperativele categorice cu valoare de axioma in proiectarea activitatilor didactice / educative. Eficienta acestora, determinanta in momentul conceperii oricarei activitati didactice / educative, realizabila la nivelul procesului de invatamant, depinde de respectarea urmatoarei 'triade axiomatice":

a) principiul cunoasterii pedagogice care vizeaza realizarea mesajului educational prin transformarea cunostintelor stiintifice, aflate la baza programelor scolare/universitare, in valori semnificative pentru formarea-dezvoltarea personalitatii elevului, studentului etc.;

b) principiul comunicarii pedagogice care vizeaza realizarea repertoriului comun necesar in plan cognitiv, afectiv, motivational, la nivelul corelatiei functional-structurale dintre subiectul si obiectul educatiei;

c) principiul creativitatii pedagogice care vizeaza realizarea (auto)reglarii permanente a activitatii la nivelul unor circuite de conexiune inversa pozitive angajate de subiectul educatiei in directia (auto)perfectionarii (vezi structura de functionare a actiunii educationale/didactice).

Principiile didactice ale procesului de invatamant reprezinta un ansamblu de cerinte operationale exprimate prin propozitii de sinteza care concentreaza normele de realizare eficienta a activitatii didactice/educative:

a) principiul orientarii formative pozitive a activitatii (vezi angajarea informarii in directia formarii-dezvoltarii elevului) ;

b) principiul sistematizarii activitatii (vezi corelarea disciplinara-interdisciplinara, temporala-spatiala, a cunostintelor si capacitatilor predate-invatate-evaluate);

c) principiul accesibilitatii activitatii (vezi valorificarea potentialului real de invatare al elevului, valorificare dependenta si de forma de prezentare a materialului proiectat de profesor in contextul instruirii elevilor);

d) principiul participarii optime a elevilor la activitate (vezi valorificarea la maximum a momentului de 'subiectivizare al obiectului' / respectv a momentului in care elevul de constientizeaza deplin semnificatia si cerintele mesajului didactic / educational;

e) principiul interdependentei necesare in activitate intre cunoasterea intuitiva/ empirica si cunoasterea logica / rationala (vezi valorificarea corelatiei dintre concret si abstract, dintre intuitie si ratiune) ;

f) principiul interactiunii necesare in activitate intre teorie si practica (vezi valorificarea corelatiei dintre stiinta si tehnologie / in calitatea acesteia de stiinta aplicata);

g) principiul esentializarii rezultatelor activitatii (vezi valorificarea conceptelor fundamentale dezvoltate in jurul trunchiului comun de cultura generala / core curriculum);

h) principiul autoreglarii permanente a activitatii (vezi valorificarea, in sens pozitiv a circuitelor de conexiune inversa externa angajate de profesor la nivelul actiunii educationale / didactice).

Toate principiile pedagogice si didactice, prezentate si analizate sintetic anterior, atrag atentia tuturor profesorilor, de toate specialitatile de la toate nivelurile sistemului de invatamant, asupra unor repere normative obligatorii pentru reusita oricarei forme de activitate didactica / educativa, proiectata, realizata si dezvoltata in contextul propriu procesului de invatamant. Reprezentand dimensiunea normativitatii pedagogice a procesului de invatamant, principiile acestuia au un caracter.

obiectiv (vezi logica axiomatica a principiilor pedagogice, a actiunii educationale, a continutului stiintific aflat la baza programelor scolare);

sistemic (vezi implicarea lor simultana sau succesiva in realizarea activitatii);

global (vezi faptul ca 'fiecare principiu priveste mai mult sau mai putin, sub un aspect sau altul, toate componentele procesului de invatamant', obiectivele-continutul-metodele-evaluarea) - vezi Babanski, I.K., 1979, pag.30 - in aceasta acceptie, trebuie sa avem in vedere de exemplu, principiul accesibilitatii obiectivelor-continutului-emtodologiei-evaluarii, nu doar principiul accesibilitatii continutului instruirii.

Modulul nr.3

ANALIZA STRUCTURII DE BAZA A

PROCESULUI DE INVATAMANT

Analiza procesului de invatamant presupune explicarea si intelegerea elementelor componente ale acestuia angajate la nivelul tuturor dimensiunilor sale (vezi dimensiunea functionala - structurala - operationala a procesului de invatamant prezentata in modulul anterior). In aceasta perspectiva, avem in vedere: obiectivele procesului de invatamant - continutul procesului de invatamant - metodologia procesului de invatamant - evaluarea procesului de invatamant.

Submodulul 3.1

OBIECTIVELE PROCESULUI DE INVATAMANT

Obiectivele procesului de invatamant reprezinta finalitatile microstructurale care asigura orientarea activitatii de instruire in plan general, intermediar si concret, in concordanta cu liniile de politica a educatiei stabilite la nivel de sistem (vezi finalitatile macrostructurale: idealul pedagogic - scopurile pedagogice).

In sens larg, obiectivele pedagogice angajeaza intentionalitatea activitatii de formare-dezvoltare a personalitatii proiectata la nivel de sistem (finalitati macrostructurale) si la nivel de proces (finalitati microstructurale - obiective generale, obiective specifice).

In sens restrans, obiectivele pedagogice angajeaza actiunile concrete realizate de elev/student sub indrumarea profesorului in cadrul unor secvente de instruire apreciabile pe baza unor criterii riguroase de evaluare, raportabile insa la diferite stadii de performanta (atitudini cognitive-strategii-cunostinte) si de competenta (cognitiva-afectiva-psihomotorie) relevante in plan informativ-formativ.

Functiile obiectivelor pedagogice vizeaza calitatea actiunii de proiectare si de realizare a activitatii de instruire/educatie.

Functia de proiectare axiologica a obiectivelor pedagogice vizeaza rationali-zarea demersului pedagogic prin comunicarea - inainte de declansarea actiunii - a scopurilor (didactice, educative) care directioneaza activitatea de educatie/instruire la nivelul unor valori generale, relativ stabile pe parcursul unor secvente institutionalizate in sens curricular.

Functia de (auto)reglare a obiectivelor pedagogice vizeaza corelarea rezultatelor actiunii didactice/educative cu criteriile de evaluare proiectate la inceputul activitatii in vederea perfectionarii acesteia in termeni de corectie, ameliorare, ajustare structurala, restructurare.

Structura obiectivelor pedagogice corespunde functiilor prezentate. Ea apare simultan ca; structura ierarhica (obiective generale - specifice - concrete), structura de relatie (deschisa pentru raportarea cadrului didactic la: finalitatile macrostructurale / idealul educatiei, scopurile educatiei - obiectivele instruirii: generale - specifice / ale disciplinei, capitolului, subcapitolului; structura de actiune (deschisa in directia operationalizarii / actiunea de deducere a obiectivelor concrete din finalitatile macro si microstructurale cu un grad mai mare de generalitate; vezi, in special, deducerea obiectivelor concrete din cele generale si specifice, incluse, de regula, in cadrul programelor scolare).

Taxonomia obiectivelor instruirii reprezinta o clasificare realizata pe criterii riguroase si specifice domeniului stiintelor educatiei (taxonomia sau taxinomia - stiinta clasificarilor; in limba greaca, taxis - ordine; nomos - lege).

Modelul pe care il propunem angajeaza doua criterii de clasificare: gradul de generalitate al obiectivelor pedagogice; rezultatele asteptate la diferite intervale de timp.

Dupa gradul de generalitate, exprimat la nivelul procesului de invatamant, sunt evidente trei categorii de obiective ale instruirii / invatarii:

a) obiective generale care vizeaza criteriile de elaborarea a planului de invatamant;

b) obiective specifice / intermediare care vizeaza criteriile de elaborare a programelor de educatie / instruire valabile pe: dimensiuni / laturi ale educatiei; forme de educatie / instruire; niveluri, trepte, ani de invatamant; discipline de invatamant;module intra, inter, transdisciplinare;

c) obiective concrete / operationale propuse de cadrul didactic la nivelul activitatii de educatie/instruire (ora de dirigentie, lectie etc.) conform obiectivelor specifice si conditiilor scolii si ale clasei de elevi.

Dupa rezultatele asteptate, posibile sau probabile la diferite intervale de timp sunt evidente doua categorii de obiective:

a) obiective de performanta, realizabile pe termen scurt, la sfarsitul unei activitati sau set de activitati:

- obiective de stapanire a materiei (informatii precise, date, reguli, fapte, locuri etc.); obiective de transfer operational (disciplinare, intradisciplinar, transdisciplinar); obiective de exprimare (in rezolvarea unor probleme sau situatii-probleme, creatii, compuneri, compozitii, lucrari practice (vezi Landsheere, G; Landsheere, V, 1979);

- obiective exprimate in termeni de continut: deprinderi intelectuale (a identifica, a clasifica, a selectiona); strategii cognitive (a sesiza, a rezolva, a crea - probleme, situatii-problema); informatii logice (a defini, a enunta, a raporta, a relationa, a corela); deprinderi psihomotorii (a executa o actiune / miscare); atitudini cognitive (a alege o anumita cale de cunoastere / bazata pe memorie, gandire convergenta-divergenta, rationament inductiv-deductiv-analogic, inteligenta generala - speciala, creativitate general - speciala) - vezi Gagné, Robert, M.; Briggss, Leslie, J., 1977, pag.96-102;

b) obiective de competenta, realizabile pe termen mediu si lung, pe parcursul sau / si la sfarsitul unor programe de educatie / instruire (vezi corelatia obiective generale - specifice - concrete):

- obiective cognitive: cunoastere, intelegere, aplicare, analiza-sinteza, evaluare critica;

- obiective afective: receptare, reactie, valorizare, organizare, caracterizare;

- obiective psihomotorii: percepere, dispozitii, reactie dirijata, reactie automati-zata, reactie complexa (vezi Bloom, B.S., 1971; Landsheere, G; Landsheere, V., 1971).

Operationalizarea obiectivelor instruirii reprezinta o activitate complexa de proiectare sociala si pedagogica bazata pe urmatoarele actiuni:

a) actiunea de deducere a obiectivelor din obiective cu grad mai mare de generalitate;

b) actiunea de adaptare a obiectivelor deduse la conditiile concrete de realizare ale procesului de invatamant;

c) actiunea de prezentare a obiectivelor in termeni de: comportament observabil al elevului, evaluabil conform unor criterii explicite; resurse necesare (continuturi - metode - conditii externe si interne); modalitati de evaluare (aplicabile pe parcursul activitatii - la sfarsitul activitatii, conform criteriilor de evaluare stabilite anterior) - vezi Mager, R.F., 1972; Cerghit, Ioan, coordonator, 1983, pag.75.

Submodulul 3.2

CONTINUTUL PROCESULUI DE INVATAMANT

Continutul procesului de invatamant reprezinta ansamblul cunostintelor si al capacitatilor proiectate la nivelul planului de invatamant, a programelor scolare / universitare, a manualelor scolare / cursurilor universitare, a altor materiale care stimuleaza activitatea de invatare.

In sens larg, continutul invatamantului reprezinta 'ansamblul cunostintelor, priceperilor si deprinderilor' incluse in programele si manualele scolare fara raporta-rea acestora la obiective si valori pedagogice asumate in mod explicit.

In sens restrans, continutul invatamantului reprezinta ansamblul atitudinilor si al strategiilor cognitive care asigura stapanirea si valorificarea cunostintelor conform obiectivelor generale si specifice stabilite pe criterii valorice explicite, pedagogice si sociale, la nivelul planului de invatamant si la nivelul programelor scolare / universitare.

Factorii care determina continutul procesului de invatamant reflecta evolutiile inregistrate in plan social la nivelul conceptiei despre educatie, cultura, invatare, asumata in sens politic, sociopedagogic, psihologic.

Conceptia despre educatie asumata la nivel politic / de politica a educatiei este obiectivata in documente care constituie baza 'curriculumului formal' sau a 'curriculumului oficial': Legea invatamantului, Statutul cadrelor didactice, Programul de dezvoltare a educatiei pe termen mediu si lung etc. Aceste documente stabilesc finalitatile macrostructurale ale sistemului de educatie si invatamant: idealul pedagogic, care defineste tipul de personalitate necesar societatii pe termen lung; scopurile pedagogice, care definesc directiile principale de dezvoltare ale sistemului, de-limitand structura de organizare necesara si criteriile adecvate pentru elaborarea planului de invatamant si a programelor scolare/universitare.

Conceptia despre cultura dezvoltata la nivel sociopedagogic concentreaza criteriul axiologic de selectionare a continuturilor situat la nivelul corelatiei existente intre core curriculum / trunchiul comun de pregatire generala si formarea-dezvoltarea de baza a personalitatii. Aceasta corelatie functional-structurala presupune valorificarea cunostintelor fundamentale ale fiecarui domeniu (cultura generala a disciplinei), stabile din punct de vedere epistemologic si etic (cultura generala instrumentala / invatamantul primar; cultura generala de baza / invatamantul secundar), deschisa spre cultura de profil si de specialitate pe orizontala si verticala sistemului (vezi invatamantul secundar liceal si profesional si invatamantul superior universitar scurt, lung, postuniversitar).

Conceptia despre invatare, elaborata la nivel psihologic, valorifica teoriile care evidentiaza, in mod special, rolul activitatii elevului, realizabil prin: 'pasi mici' (Skinner), operatii (Piaget), actiuni materiale-externe-interne (Galperin), conditii de instruire (Gagné), modele de raportare la mediu prin actiune, imagine, simbol (Bruner), factori externi si interni, care sustin aptitudinea de invatare a elevului (Bloom, Carrol / vezi Invatarea deplina, 1983)

Documentele oficiale care asigura proiectarea continutului procesului de invatamant sunt cele care sustin: planul de invatamant, programele scolare / universitare, manuale scolare / cursurile universitare, alte materiale de invatare destinate in special elevului/studentului dar si profesorului (numite si materiale curriculare anexe si conexe). Analiza noastra are in vedere documentele oficiale fundamentale. De remarcat importanta ierarhizarii lor pe criteriul gradului de generalitate care impune obligativitatea raportarii permanente a manualelor scolare la structura de functionare a programelor scolare si a programelor scolare la structura de functionare a planului de invatamant, determinanta, la randul sau, in sens pedagogic si social, de structurii de organizare a sistemului de invatamant (vezi, de exemplu, diferenta existenta intre planul de invatamant organizat in contextul invatamantului general si obligatoriu de 9 ani si planul de invatamant organizat in contextul invatamantului general si obligatoriu de 8 ani).

Planul de invatamant reprezinta un document oficial de politica a educatiei care stabileste: obiectele de invatamant, proiectate disciplinar, intradisciplinar, interdisciplinar, transdisciplinar; succesiunea obiectelor de invatamant, proiectata liniar, concentric, modular; repartizarea resurselor de timp disponibile in cadrul calendarului scolar/universitar (anual-semestrial/trimestrial) si al orarului scolar/universitar (zilnic, saptamanal, lunar) - calendar dependent de structura anului scolar / universitar.

Criteriile de proiectare si dezvoltare a planului de invatamant evidentiaza trei tipuri de abordare confirmate la nivel de UNESCO (vezi Vaideanu, George, 1988, pag.74-81; Cristea, Sorin 1997, pag.94):

a) abordarea sistemica (plan unitar, cu deschidere spre interdisciplinaritate si spre educatia permanenta);

b) abordarea curriculara (plan centrat asupra obiectivelor generale - raportabile la ideal si la scopurile pedagogice - si a obiectivelor specifice, definite pe niveluri, trepte, ani de invatamant dar si pe dimensiuni si forme ale educatiei);

b)    abordarea psihologica (plan centrat asupra formarii-dezvoltarii la maximum a fondului atitudinal - aptitudinal al personalitatii elevului).

Programele scolare/universitare reprezinta documentele de politica scolara / universitara proiectate conform obiectivelor generale stabilite la nivelul planului de invatamant. Aceste documente oficiale angajeaza realizarea unor obiective specifice care vizeaza valorile esentiale (cunostinte si capacitati; atitudini, strategii informatii) selectionate pentru formarea-dezvoltarea personalitatii si tehnologiile pedagogice / didactice adecvate pentru stimularea succesului scolar/universitar.

Perspectiva curriculara impune urmatoarele cerinte de proiectare a programelor scolare/universitare:

raportarea la obiectivele specifice;

stabilirea structurii tematice;

asigurarea criteriilor de: relevanta (valoarea pedagogica si sociala a continutului), secventialitate (liniara, concentrica, modulara), consistenta (interna / corelatiile intre cunostintele si capacitatile disciplinei respective; externa / corelatii dintre cunostintele si capacitatile disciplinei respective cu cunostintele si capacitatile celorlalte discipline scolare/universitare), deschidere (pentru elaborarea manualelor si a altor materiale de invatare alternative) a continutului instruirii;

elaborarea indrumarilor metodologice (recomandari pentru valorificarea metodelor pedagogice si a tehnologiilor de evaluare);

definitivarea calendarului activitatilor educative/didactice pe baza unui model care vizeaza precizarea: obiectivelor pedagogice generale - specifice - operationale; resurselor pedagogice (continuturi - metodologie - conditii de realizare) - tehnici de evaluare - responsabilitati si termene concrete de indeplinire a obiectivelor pedagogice operationale.

Manualele scolare / cursurile universitare (si celelalte materiale de invatare: ghiduri, culegeri de probleme, texte, crestomatii etc.) reprezinta documentele de politica scolara/universitara care asigura concretizarea programelor scolare/universitare prin actiunea de operationalizare a obiectivelor generale si specifice, realizabila, in-deosebi, din perspectiva elevului/studentului.

Manualul scolar / cursul universitar indeplineste functii de informare-formare si de antrenare in activitatea de instruire-autoinstruire a elevilor/studentilor sub indrumarea profesorului.

Structura manualului scolar permite concretizarea programei scolare/universitare prin realizarea urmatoarelor operatii pedagogice: a) identificarea unitatilor de continut; b) specificarea experientelor de invatare necesare pentru realizarea obiectivelor specifice programei; c) programarea unitatilor de instruire in secvente evaluabile in termeni de performante-competente; d) angajarea actiunilor posibile de predare-invatare-evaluare; e) indrumarea proiectelor de 'invatare in clasa' si de 'invatare acasa'.

Valoarea manualelor reflecta calitatea programelor scolare si a planului de invatamant. In aceasta perspectiva, creativitatea autorilor de manuale nu poate suplini limitele programelor scolare, dependente de structura planului de invatamant care reflecta finalitatile sistemului educational, organizarea sa interna, pe niveluri si trepte de instruire.

Abordarea curriculara a manualelor si a altor materiale de invatare presupune respectarea unui imperativ de ordin metodologic - asigurarea corespondentei pedagogice depline intre plan - programe - manuale. Elaborarea unui nou tip de manual solicita astfel un nou tip de programa scolara, conditionata, in situatii reformatoare, de schimbarile determinate macrostructural la nivelul planului de invatamant.

Submodulul 3.3

METODOLOGIA PROCESULUI DE INVATAMANT

Metodologia procesului de invatamant reprezinta "ansamblul de principii normative, reguli si procedee aplicabile diverselor discipline si forme de instruire" (De Landsheere, Viviane, 1992, pag. 120).

In sens larg, metodologia procesului de invatamant vizeaza astfel problematica didacticii generale, abordabila la nivelul unui "model sistematic de proiectare si evaluare a intregului proces de invatamant", in termeni de tehnologie a instruirii (vezi Ionescu, Miron; Chis, Vasile, in Ionescu, Miron; Radu, Ion, coordonatori, 1995, pag. 139).

In sens restrans, metodologia procesului de invatamant vizeaza ansamblul metodelor, procedeelor si mijloacelor aplicabile in activitatea didactica/educativa conform obiectivelor pedagogice specifice si concrete ale acesteia.

Metodele procesului de invatamant reprezinta actiuni subordonate activitatii didactice/educative care angajeaza anumite cai de invatare eficienta propuse de profesor, valorificate / valorificabile de elev.

Metodele aplicabile in cadrul procesului de invatamant, numite adesea si metode didactice/de invatamant, reflecta evolutia gandirii pedagogice si modul de aplicare a acesteia la nivel de tehnologie a instruirii - vezi, de exemplu, metoda convorbirii euristice ("maieutica socratica"), metoda naratiunii, metoda prelegerii; metoda observatiei, metoda experimentului; metoda exercitiului, metoda modelarii; metoda problematizarii; metoda lecturii (dirijate, independente), metoda instruirii asistata pe calculator.

Functiile pedagogice angajate in cadrul actiunii specifice metodelor didactice vizeaza realizarea integrala a obiectivelor proiectate la nivelul procesului de invata-mant:

functia normativa - vizeaza dimensiunea axiologica a activitatii didactice/educative;

functia cognitiva - vizeaza performantele-competentele, prioritar cognitive, ale activitatii didactice/educative;

functia formativa - vizeaza pilonii competentei de invatare: gandirea, inteligenta, creativitatea, motivatia interna / intrinseca, atitudinea caracteriala superioara;

functia operationala - vizeaza realizarea obiectivelor concrete ale activitatii didactice/educative, respectiv "obtinerea transformarilor dorite" (vezi Cerghit, Ioan, 1980, 1997).

Prin realizarea acestor functii, metodele didactice devin elementele cele mai dinamice ale activitatii didactice/educative care permit profesorului adaptari creative multiple - strategice, tactice, operationale - la obiectivele, continutul si evaluarea procesului de invatamant.

Procedeele didactice reprezinta operatiile subordonate metodelor didactice care ofera solutii operative adecvate cailor de instruire propuse de profesor, adaptate / adaptabile de elev in diferite situatii concrete.

Intre metodele si procedeele didactice exista o granita flexibila, dependenta de evolutia raporturilor dintre profesor si elev. Astfel o metoda poate deveni procedeu la fel cum un procedeu poate fi convertit in metoda atunci cand desfasurarea activitatii didactice/educative o impune. Asemenea resurse de adaptabilitate la nivel de actiune sau / si de operatie caracterizeaza urmatoarele metode didactice/de invatamant: conversatia, activitatea cu manualul / textul scris, lectura; observarea, demonstratia, descoperirea; exercitiul, lucrarile practice, exercitiul, jocul didactic; problematizarea; instruirea asistata pe calculator.

Mijloacele didactice/de invatamant reprezinta instrumentele materiale, na-turale, tehnice etc. subordonate metodelor si procedeelor didactice angajate in reali-zarea sarcinilor specifice, proiectate la nivelul activitatii didactice/educative.

Datorita caracterului lor instrumental, mijloacele didactice sunt definite drept "mijloace auxiliare". Baza lor de sustinere senzoriala ofera un criteriu de clasificare devenit clasic (vezi (vezi Dottrens, Robert, coord., 1970, pag.65-74): a) mijloace didactice vizuale (imagini, ilustrate, proiectii fixe); b) mijloace didactice sonore (discuri, radio, magnetofon (casetofon); c) mijloace didactice audiovizuale (filme sonore, televiziune - completate in ultimele decenii de tehnicile video si de folosirea computerului in procesul de invatamant - vezi televiziunea prin satelit, CD-ROM-urile, instruirea prin internet etc.).

Clasificarile propuse de didactica moderna sugereaza mutatiile tehnice inregistrate in acest domeniu dar si raporturile complexe de integrare metodologica existente intre metode-procedee-mijloace (vezi Cerghit, Ioan, in Curs de pedagogie, coordonatori, Cerghit, Ioan; Vlasceanu, Lazar, 1988, pag.202-209):

c)     Mijloace didactice informativ-demonstrative

instrumente informative naturale: insectar, colectii de plante, metale;

instrumente tehnice: obiecte tehnice, instalatii tehnice etc.;

instrumente elaborate ca substitute ale realitatii de tip tridimensional (mulaje, machete, corpuri geometrice, modele gen globul terestru etc.), de tip bidimensional (fotografii, planse, filme, diafilme etc.), de tip simbolic (formule, cuvinte, note muzicale etc.).

b) Mijloace didactice de exersare-formare a deprinderilor:

instrumente gen jocuri tehnice;

instrumente de: laborator, cabinet, atelier, lot scolar; pentru activitatile de educatie fizica si de educatie estetica etc.

Mijloace didactice de rationalizare a timpului didactic

instrumente gen: harta contur, sabloane didactice, stampile didactice, grile didactice;

c)     instrumente gen: tabla electronica, dispozitive automate de instruire etc.

d) Mijloace didactice de evaluare a rezultatelor:

teste docimologice, grile de masurare-apreciere a activitatii;

sabloane pentru evaluare, instalatii de evaluare etc.

Toate aceste instrumente - si altele prezentate la nivelul altor clasificari - beneficiaza de impulsul "mijloacelor ultramoderne", angajate pedagogic odata cu dezvoltarea tehnicilor speciale de instruire programata, tehnicilor de transmitere si de prelucrare a informatiilor prin sistemul video, tehnicilor de informatizare care asigura realizarea invatarii asistata pe calculator.

Clasificarea metodelor didactice/de invatamant presupune, pe de o parte, eliminarea unor formule fara relevanta pedagogica si sociala ("metode traditionale-metode moderne"; "metode principale-metode secundare"; "metode generale-metode particulare"; "metode individuale-metode de grup-metode frontale"; metode reduse: la un principiu / "metoda intuitiei", la o alternativa pedagogica / "metoda Montessori" etc., la un tip de invatare ("metoda invatarii euristice" etc.) - vezi Palmade, Guy, 1975; Mialaret, Gaston, 1981.

Pe de alta parte, clasificarea metodelor didactice / de invatamant presupune avansarea unui criteriu specific pedagogic care vizeaza "principalul izvor al invatarii", valorificat / valorificabil in termeni de actiune predominanta (vezi Okon, Vicenty, 1975; Cerghit, Ioan, 1980, 1997; Cristea, Sorin, 1997). Din aceasta perspectiva pot fi evidentiate patru categorii de metode didactice/de invatamant, integrate / integrabile la nivel de sistem:

c)     Metode in care predomina actiunea de comunicare, intr-o forma de organizare orala (expozitiva / naratiunea, explicatia, prelegerea; interogativa / conversatia euristica, dezbaterea, asaltul de idei, problematizarea), scrisa (activitatea cu manualul si alte materiale de invatare, lectura - dirijata, explicativa, independenta etc), interna (reflectia personala, introspectia);

b) Metode in care predomina actiunea de cercetare a realitatii in mod direct (observatia sistematica si independenta, experimentul, cercetarea documentelor istorice) sau indirect (demonstratia - observationala, experimentala, grafica, documentara, analogica, programata; modelarea);

c) Metode in care predomina actiunea practica, intr-o forma de organizare reala (exercitiul, algoritmizarea, lucrarile practice, studiul de caz) sau simulata (jocul didactic, dramatizarea);

d) Metode in care predomina actiunea de programare speciala a instruirii / educatiei (vezi valorificarea principiului: pasilor mici-comportamentului activ-intaririi pozitive sau negative a comportamentului-respectarii ritmului individual de invatare): metoda instruirii programate; metoda instruirii asistata pe calculator (vezi posibilitatea valorificarii tehnicilor specifice acestor metode ca mijloace de invatamant integrate / integrabile pedagogic la nivelul oricarei metode didactice/de invatamant.

Strategiile didactice/de invatamant angajeaza optimizarea activitatilor de instruire / educatie "prin alegerea metodelor de pe pozitiile principiilor" si ale obiectivelor pedagogice asumate la nivelul unor criterii normative cu valoare de modele de actiune "care sugereaza un traseu general de parcurs" (vezi Babanski, I.K., 1979, pag.73; Potolea, Dan, in Jinga, Ioan; Vlasceanu, Lazar, coordonatori, 1989, pag. 144).

Strategia didactica reprezinta astfel "o forma specifica si superioara a normativitatii pedagogice" care asigura "reglarea unui intreg proces si nu doar a unei secvente de invatare". Ea integreaza "un ansamblu de procedee si metode orientate spre pro-ducerea unui sau a mai multor obiective determinate", realizabile "in anumite conditii de coerenta interna, compatibilitate si complementaritate a efectelor" (Potolea, Dan, op.cit., pag. 143).

Strategia didactica atrage in jurul unei "metode de baza" - impusa datorita capacitatii sale de activizare maxima a comunicarii, de stimulare maxima a cunoasterii euristice, de angajare maxima a creativitatii pedagogice - si alte metode care amplifica procedura operationala a deciziilor luate in conditii de schimbare continua a raporturilor dintre subiectul (profesor) si obiectul educatiei (elev), la niveluri de organizare frontala, pe grupe si individuala a activitatii de instruire/educatie.

O posibila taxonomie a strategiilor didactice - care preiau, de regula, numele "metodei de baza" - depaseste perspectiva de analiza propusa la nivelul metodelor, angajand un nou demers ipotetic, "echivalent cu principalele clase de obiective instructiv-educative" (vezi Potolea, Dan, op.cit.)

Strategii didactice care au ca obiectiv pedagogic prioritar stapanirea materiei, in termeni de cunostinte si de capacitati: strategia conversatiei euristice; strategia prelegerii problematizate; strategia demonstratiei;strategia cercetarii experimentale; strategia algoritmizarii;

Strategii didactice care au ca obiectiv prioritar transferul functional al cunostintelor si capacitatilor dobandite: strategia problematizarii; strategia modelarii;

Strategii didactice care au ca obiectiv prioritar exprimarea personalitatii elevului: strategia jocului didactic; strategia lucrarilor practice; strategia asaltului de idei / "brainstorming"; strategia dezbaterii problematizate.

Submodulul 3.4

EVALUAREA PROCESULUI DE INVATAMANT

Evaluarea procesului de invatamant reprezinta o actiune manageriala proprie sistemelor socio-umane, in calitatea lor de sisteme deschise, care solicita raportarea rezultatelor obtinute intr-o anumita activitate, la un ansamblu de criterii specifice domeniului in vederea luarii unei decizii optime (vezi Dictionnaire encyclopedique de l'éducation et de la formation, 1994, pag.415).

Conceptul pedagogic de evaluare defineste o actiune psihosociala complexa bazata pe operatii de: masurare / control cantitativ, apreciere / calitativa, decizie / comunicata in termeni de indrumare metodologica orientativa cu scop de ameliorare continua a activitatii proiectata la nivel de sistem si de proces.

Evaluarea de sistem urmareste gradul de realizare a finalitatilor macrostructurale prin: masurarea si aprecierea unor aspecte care vizeaza raporturile dintre invatamant si viata socioeconomica si culturala; corelarea calitatii invatamantului cu 'contributia sa la dezvoltarea sociala () fara a iesi insa din cadrul pedagogic chiar daca sunt folosite date, tehnici, prognoze economice si sociologice' (Radu, Ion, T., 1981, pag.79,81); analiza manageriala (sistemica-optima-strategica) a activitatii de conducere a scolii la nivel central (Ministerul Invatamantului), teritorial (inspectoratele scolare) si local (unitatea scolara de baza), din perspectiva eficientei sociale a procesului de invatamant.

Evaluarea de proces urmareste gradul de realizare a obiectivelor microstructurale, actiune complexa determinata de: finalitatile macrostructurale (ideal pedagogic-scopuri pedagogice); corelatiile profesor-elev; rezultate scolare-metodologie folosita; corespondentele pedagogice dintre elementele activitatii didactice: obiective - continuturi - metodologie (de predare-invatare-evaluare); operatiile de masurare si apreciere, (auto)reglabile la inceputul, in timpul sau la sfarsitul activitatii didactice; instrumentele oficiale institutionalizate pentru consemnarea rezultatelor ca 'punct final intr-o succesiune de evenimente' (vezi Ausubel, David; Robinson, Floyd, 1981, pag.667)

Didactica postmoderna, curriculara, coreleaza cele doua perspective de analiza a evaluarii la nivel de sistem si de proces. Evaluarea procesului de invatamant devine astfel 'o activitate de colectare, organizare si interpretare a datelor privind efectele directe ale relatiei profesor-elev cu scopul de a eficientiza functionarea intregului sistem educational' (vezi Ghid general de evaluare si examinare, 1996, pag.4).

Functiile actiunii de evaluare didactica au o dubla semnificatie, sociala si pedagogica (vezi Radu, Ion, in Ionescu, Miron; Radu, Ion, coordonatori, 1995, pag.275-266).

A) Functiile sociale ale actiunii de evaluare vizeaza calitatea invatamantului de subsistem angajat in realizarea unor obiective asumate in plan cultural si economic, la nivel de politica a educatiei:

a) functia de validare sociala a produselor sistemului de invatamant, la diferite niveluri de integrare scolara si profesionala; functia de orientare sociala, scolara si profesionala, la diferite niveluri de decizie care angajeaza responsabilitatea tuturor factorilor educatiei (profesori, elevi, parinti, reprezentanti ai comunitatii locale etc.);

c) functia de selectie sociala, scolara si profesionala, la diferite niveluri de clasificare si ierarhizare a rezultatelor activitatii didactice, de formare initiala si continua, exprimate in termeni de proces si de produs.

B) Functiile pedagogice ale actiunii de evaluare vizeaza declansarea unor circuite de conexiune inversa externa (realizate de profesor) si chiar interne (realizate de elev), necesare pentru verificarea calitatii activitatii didactice/educative pe coordonata corespondentelor curriculare dintre obiectivele pedagogice-continuturile pedagogice-metodologia pedagogica (de predare-invatare-evaluare):

a) functia de informare pedagogica, bazata pe verificarea rezultatelor scolare la anumite intervale de timp, pe criterii prioritar constatative;

b) functia de diagnoza pedagogica, bazata pe verificarea si interpretarea rezultatelor la diferite intervale de timp, pe criterii prioritar calitative;

c) functia de prognoza pedagogica, bazata pe decizii cu valoare anticipativa, de stimulare a activitatii de invatare la niveluri de performanta si de competenta superioare.

Structura actiunii de evaluare didactica include trei operatii principale: masurarea-aprecierea-decizia.

A) Masurarea reprezinta operatia de evaluare care asigura consemnarea 'unor caracteristici observabile' exprimate in termeni cantitativi (scor, cifre, statistici etc.) sau / si prin descrieri concentrate asupra unor zone restranse de manifestare (vezi De Landsheere, Gilbert, 1975, pag. 12-14).

Masurarea tinde spre o anumita obiectivitate constatativa, sustinuta, de regula, prin instrumente speciale de evaluare cantitativa a fenomenului studiat (chestionare, ghiduri, probe standardizate, tehnici statistice etc.). Aceasta obiectivitate nu angajeaza insa emiterea unor judecati de valoare specific pedagogice, deschise interpretarii pe termen scurt, mediu si lung.

B) Aprecierea reprezinta operatia de evaluare care implica interpretarea faptelor consemnate, in functie de anumite criterii calitative, specific pedagogice, independente in raport cu instrumentele de masura folosite in cadrul unei anumite metode sau strategii didactice/de invatamant.

Ca operatie specifica, aprecierea valorifica, pe de o parte, consensul metodologic institutionalizat la nivel managerial in legatura cu criteriile specifice de evaluare a rezultatelor masurate anterior:

a) criteriul raportului dintre calitatea resurselor existente la 'intrare' - calitatea procesului / activitatii didactice - calitatea 'produsului' / institutie sau elev, la 'iesire' (la sfarsitul lectiei, capitolului, ciclului de instruire etc.);

b) criteriul raportului dintre obiectivele specifice institutionalizate la nivelul pro-gramelor - obiectivele concrete asumate si realizate conform resurselor pedagogice existente la nivelul comunitatii educative locale, organizatiei scolare, clasei de elevi, fiecarui elev;

c) criteriul raportului dintre obiectivele concrete stabilite la nivel minim-mediu-maxim si obiectivele concrete atinse la sfarsitul activitatii in termeni de performante si de competente minime-medii-maxime.

d) criteriul raportului dintre nivelul de performanta si de competenta atins de cadrul didactic si de elevi la ultima actiune de evaluare si progresele / regresele pedagogice realizate intre timp;

e) criteriul raportului dintre pregatirea cadrului didactic (formarea initiala si continua, experienta didactica acumulata, gradul didactic obtinut) si nivelul de exigenta pedagogica asumat.

Pe de alta parte, valorificarea integrala a acestor criterii permite emiterea unei judecati de valoare, operabila la nivel de diagnoza pedagogica, in termenii unei formule standardizate care descopera calitatile si slabiciunile obiectului evaluat (scoala, clasa de elevi, elev etc.), 'localizand dificultatile de invatare in vederea remedierii lor' (vezi De Landsheere Gilbert, 1992, pag.302).

C) Decizia reprezinta operatia de evaluare care asigura prelungirea aprecierii intr-o nota scolara, caracterizare, hotarare, recomandare etc. cu valoare de prognoza pedagogica. Aceasta operatie intra in categoria judecatilor evaluative finale, de o mare complexitate psihologica si responsabilitate sociala, care angajeaza respectarea urmatoarelor criterii pedagogice:

a) valorificarea integrala a caracteristicilor specifice obiectului evaluat (mediul sociocultural propriu institutiei scolare, clasei de elevi; varsta psihologica a elevilor), interpretabile la nivel general, particular, individual;

b) ameliorarea permanenta a calitatii procesului de invatamant, in general, a activitatii didactice/educative, in mod special;

c) transformarea diagnozei in prognoza cu functie de anticipare pozitiva a evolutiei institutiei, clasei, elevului, verificabila managerial la diferite intervale de timp;

d) asigurarea comunicarii pedagogice a deciziei in termeni manageriali de indrumare metodologica a celui evaluat in cadrul unei actiuni deschise in directia (auto)perfectionarii.

Tipurile de evaluare pedagogica reflecta modalitatea specifica de integrare a operatiilor de masurare-apreciere-decizie in activitatea didactica/educativa:

a) Evaluarea initiala angajeaza operatiile de masurare-apreciere-decizie, la inceputul activitatii de instruire (lectie, capitol, trimestru, an / ciclul de invatamant), in vederea cunoasterii nivelului psihopedagogic real al colectivului de elevi / elevului, exprimat in termeni de performante si competente actuale si potentiale.

Acest tip de evaluare indeplineste o functie pedagogica prioritar predictiva. In mod analogic, testele de cunostinte elaborate si aplicate special pentru masurarea si aprecierea nivelului initial de pregatire al elevilor sunt denumite teste predictive.

b) Evaluarea sumativa angajeaza operatiile de masurare-apreciere-decizie in timpul sau la sfarsitul unei activitati didactice/educative in vederea cunoasterii nivelului real de stapanire a materiei dupa parcurgerea anumitor perioade si secvente de instruire, conform obiectivelor programelor scolare, adaptate de profesor la conditiile concrete ale clasei de elevi.

Acest tip de evaluare indeplineste o functie pedagogica prioritar cumulativa, cu resurse formative limitate la momentul desfasurarii activitatii didactice. El consemneaza o realitate pedagogica, exprimata mai ales la nivel de produs, care presupune raportarea rezultatelor la obiectivele pedagogice concrete, stabilite de profesor si la obiectivele pedagogice specifice care ofera instruirii un cadru de referinta stimulativ.

Evaluarea didactica sumativa intretine, in cele mai multe situatii, o motivare externa a invatarii pentru 'note' obtinute prin sondaje orale sau prin lucrari scrise, realizate la intervale relativ mari de timp (aproximativ de doua ori pe parcursul unui trimestru scolar), fara posibilitati de interventie pedagogica imediata. In acest cadru traditional, 'nota scolara' nu are sustinere manageriala la niveluri de diagnoza si de prognoza, proprii unui invatamant prioritar formativ, capabil de (auto)perfectionarea resurselor sale interne si externe.

c) Evaluarea permanenta / continua angajeaza operatiile de masurare -apreciere - decizie pe tot parcursul activitatii de instruire/educatie. Ea stimuleaza participarea intregului colectiv al clasei prin proiectarea unor sarcini de invatare diferentiate, evaluabile imediat in vederea adoptarii unor masuri corective, ameliorative sau de ajustare structurala adecvate situatiei constatate si apreciate cu mijloace pedagogice eficiente.

Evaluarea didactica permanenta raspunde cerintelor proiectarii curriculare fiind 'parte componenta a procesului de invatamant' care valorifica gradual 'informatiile pe care profesorul le culege despre efectele actiunii sale', asigurand 'comanda si controlul' si daca este cazul interventia imediata prin masuri ameliorative de maxima operativitate si oportunitate pedagogica (vezi Ghid general de evaluare si examinare, 1996, pag. 11).

Evaluarea didactica permanenta indeplineste o functie pedagogica prioritar formativa, care stimuleaza pe tot parcursul activitatii:

operatiile de masurare-apreciere continua, cu posibilitati de decizie (note, hotarari, caracterizari, sanctiuni) angajate managerial la intervale relativ mici de timp (pe parcursul lectiei sau in cadrul unui grup de maximum 4-5 lectii);

actiunile de proiectare curriculara continua a obiectivelor concrete, prezentate sub forma unor secvente de instruire flexibile, adaptabile la ritmul individual al elevilor, valorificabil in sens prioritar formativ.

Evaluarea randamentului scolar are in vedere stabilirea nivelului de pregatire teoretica si practica atins, la un anumit moment dat, in activitatea cu elevii si a masurilor corespunzatoare necesare pentru optimizarea acesteia (vezi Dictionar de pedagogie, 1979, pag.383).

Conceptele operationale implicate in evaluarea randamentului scolar permite abordarea curriculara a problematicii eficientei pedagogice a activitatii de predare-invatare-evaluare, proiectata la nivelul interactiunilor posibile si necesare intre finalitatile macrostructurale, de sistem, si finalitatile microstructurale, de proces.

Randamentul scolar reflecta gradul de eficienta pedagogica al activitatii didactice, care poate fi evaluat in cadrul raportului functional existent intre resursele pedagogice (materiale - umane - financiare - informationale) investite in sistem si efectele inregistrate in timp, la nivel de proces si de produs.

In aceasta acceptie, randamentul scolar reprezinta un concept integrator care subordoneaza mai multe notiuni operationale implicate in actiunea de evaluare: evaluarea nivelului de cunostinte al elevului; evaluarea comportamentului elevului; evaluarea succesului scolar; evaluarea calitatii procesului de invatamant.

a) Evaluarea rezultatelor scolare angajeaza procedeele clasice de notare si examinare a elevilor care pun accent pe obiectivele de continut, pe acumularea cantitativa a informatiilor proiectate la nivelul programelor scolare.

Didactica moderna si postmoderna valorifica progresele docimologiei - 'stiinta care are ca obiect studierea sistematica a examenelor, in special a sistemelor de notare si a comportarii examinatorilor si a celor examinati'. In paralel sunt relevate si atuurile doxologiei - stiinta care asigura 'studierea sistematica a rolului pe care il are aprecierea calitativa in invatamant' (De Landsheere, Gilbert, 1975, pag.9).

Perspectiva curriculara presupune perfectionarea continua a sistemului de notare si de examinare care poate include 'orice procedeu pedagogic avand ca obiect o apreciere a proceselor de invatare a cunostintelor', realizabila prin resursele interne ale profesorului, care preda la clasa respectiva, si prin resursele externe ale comisiilor formate de profesori din alte clase sau din alte scoli (vezi De Landsheere, Gilbert, 1975, pag.12).

b) Evaluarea comportamentului elevului include operatii de masurare -apreciere - decizie, realizate in raport cu obiectivele formative ale activitatii de instruire. Aceasta actiune are un dublu sens:

- un sens psihologic, de inspiratie behaviorista, care limiteaza evaluarea comportamentului la constatarea 'reactiei elevului la diferiti stimuli', lansati si intretinuti, in mod explicit si implicit, in activitatea de instruire;

- un sens pedagogic, de respiratie curriculara, care orienteaza evaluarea comportamentului spre 'un ansamblu de insusiri formate elevilor in procesul de instruire si educare, structurate intr-un anumit stil personal' (Radu, Ion, T., 1981, pag.34, 35).

c) Evaluarea succesului scolar vizeaza totalitatea rezultatelor elevului privite din perspectiva informativa (nivel stiintific, capacitati / aptitudini intelectuale) si formativa (atitudini motivationale si caracteriale importante pentru reusita scolara). Aceasta actiune releva si limitele progresului scolar care exprima gradul de realizare a obiectivelor specifice la nivelul conditiilor concrete de invatare ale fiecarui elev si colectiv de elevi.

Succesul scolar reflecta gradul de eficienta pedagogica al activitatii didactice in cadrul raportului existent intre resursele interne ale procesului de invatamant, dependente, mai ales, de calitatea corelatiei subiect-obiect si efectele inregistrate in timp, obiectivate in nivelul de pregatire al elevului, apreciabil in functie de posibilitatile sale maxime. In acest fel poate fi definit esecul scolar care reflecta 'situatia unui elev care nu mai progreseaza in raport cu el insusi' (vezi Riviere, Robert, 1991, pag.48).

d) Evaluarea calitatii procesului de invatamant vizeaza doua categorii de factori care intervin la nivelul structurii de functionare a sistemului (vezi Radu, Ion, T, 1986, pag.36, 37):

- factorii de stoc care exprima calitatea procesului de invatamant, intr-un anumit moment al evolutiei acestuia, prin intermediul unor indicatori statici: gradul de absenteism, rata scolarizarii, proportia reusitei scolare la examene partiale / finale etc.

b) Factorii de flux care exprima calitatea procesului de invatamant, dintr-o perspectiva dinamica, prin intermediul unor indicatori mobili, care reflecta: comportamentul 'actorilor educatiei' (profesorului - elevului), in situatii de realizare sau de nerealizare a obiectivului propus; standardele de reusita scolara atinse la anumite intervale de timp (trimestru, an, ciclu scolar) si spatiu (grup de lectii, subcapitol, capitol, modul de studii).

Evaluarea randamentului scolar vizeaza raportul managerial, determinat la ni-vel de politica a educatiei, intre factorii angajati: la intrarea in sistem (calitatea resurselor pedagogice investite) - in realizarea activitatii didactice (calitatea corelatiei profesor-elev, orientata in directia atingerii succesului scolar in termeni de obiective informative-formative) - la iesirea din sistem, in termeni de stoc si de flux (calitatea de moment si de perspectiva a produselor - vezi noua calitate a absolventilor si a profesorilor).

Tehnicile de evaluare, analizate dintr-o perspectiva curriculara, au valoarea unor procedee didactice integrabile in cadrul oricarei metode / strategii de instruire. Prin mecanismele de conexiune inversa declansate aceste procedee stimuleaza perfectionarea permanenta a activitatii de predare-invatare-evaluare. Avem in vedere tehnicile de evaluare prin: chestionare, lucrari scrise, lucrari practice, scari de apreciere, teste de cunostinte, examene (vezi Nicola, Ioan, 1996, pag.402-407).

a) Evaluarea prin chestionare reprezinta un procedeu didactic integrabil, in special, in cadrul metodei /strategiei conversatiei euristice pentru verificarea cantitatii si a calitatii cunostintelor si a capacitatilor dobandite de elevi conform programelor de instruire.

Evaluarea prin chestionare poate fi realizata intr-o forma curenta (care intervine in orice moment al activitatii de instruire, cu posibilitati de realizare frontala) sau finala (care intervine in anumite momente - sfarsit de capitol, trimestru, an sau ciclu scolar - cu posibilitati de valorificare metodologica in cadrul diferitelor variante de examene scolare).

b) Evaluarea prin lucrari scrise reprezinta un procedeu cu valoare pedagogica intensiva care permite verificarea globala a unui colectiv scolar, prin compararea rezultatelor obtinute de elevi in conditii de munca independenta, care valorifica, de regula, o arie mai mare de cunostinte si de capacitati dobandite in conformitate cu programele de instruire.

Acest procedeu, integrabil in oricare metoda / strategie didactica, poate fi realizat in trei variante operationale:

- lucrarile scrise curente / extemporalele, aplicate pe parcursul unei activitati didactice pentru verificarea gradului de realizare a unor obiective pedagogice concrete;

- lucrarile scrise trimestriale / tezele, aplicate in cadrul anumitor discipline scolare pentru verificarea gradului de intelegere si de valorificare a unor cunostinte si capacitati dobandite pe parcursul unui grup de lectii organizate corespunzator obiectivelor specifice unor subcapitole sau capitole;

- lucrarile scrise de sinteza, aplicate, de regula, la sfarsit de capitol, an, ciclu de studii, sub forma unor referate sau teme de cercetare, care solicita parcurgerea unei bibliografii apreciabile, valorificabila in mod creator, in functie de experienta cognitiva si psihosociala a elevului/studentului - in aceasta categorie intra si lucrarile de diploma, de licenta, de disertatie, de doctorat, de reciclare etc., angajate in contextul unor examene scolare, postscolare, universitare, postuniversitare, de perfectionare etc.

c) Evaluarea prin lucrari practice reprezinta un procedeu didactic integrabil, in special, in cadrul metodelor bazate prioritar pe cercetare si pe actiune. Acest procedeu verifica, indeosebi, capacitatea elevilor de a aplica adecvat cunostintele si capacitatile dobandite conform programelor de instruire, in situatii didactice care solicita realiza-rea unor obiecte, circuite, aparate, experimente, grafice, desene, schite, observatii, di-sectii, compuneri etc.

Evaluarea prin lucrari practice implica proiectarea unor activitati didactice in conditii de laborator, atelier, lot, cabinet scolar, conditii necesare pentru realizarea unor observatii, experimente, demonstratii, cercetari, modelari, procesari de resurse materiale si informationale etc.

d) Evaluarea prin scari de apreciere reprezinta un procedeu didactic 'care ofera posibilitatea distribuirii rezultatelor sau a raspunsurilor' intre diferite intervale valori-ce, situate intre o limita inferioara si o limita superioara (vezi Nicola, Ioan, 1996, pag.406).

Calitatea scarii de apreciere depinde de doua elemente esentiale: modul de ordonare si de gradare a intervalelor valorice (foarte bine - bine - mediu -suficient - insuficent; modul de raportare a intervalelor valorice la situatiile de instruire concrete. Acest procedeu poate fi integrat relativ usor in cadrul oricarei metode / strategii de predare-invatare-evaluare.

e) Evaluarea prin teste de cunostinte reprezinta un procedeu integrabil in cadrul activitatii didactice in diferite momente ale desfasurarii acesteia. Acest procedeu valorifica un ansamblu de probe standardizate la nivelul: continutului, conditiilor de aplicare, criteriilor etalonate pentru evaluarea rezultatelor.

Testele reprezinta, in general, un instrument al metodei experimentale, orientata spre cunoasterea globala a personalitatii. Din perspectiva obiectivelor acesteia exista teste biometrice (care vizeaza cunoasterea calitatilor senzoriale ale personalitatii), teste psihologice (care vizeaza cunoasterea configuratiei personalitatii), teste socio-logice (care vizeaza cunoasterea gradului de integrare a personalitatii in microgrup), teste pedagogice sau scolare (care vizeaza cunoasterea fondului informativ-formativ dobandit de personalitate in procesul educativ) - vezi Holban, Ioan, 1995.

Testele de cunostinte, care au un caracter psihopedagogic, vizeaza masurarea-aprecierea unor situatii specifice procesului de invatamant, relevante atat la nivelul dimensiunii sale structurale (plan, programe, manuale) cat si la nivelul activitatii concrete de predare-invatare-evaluare. In ambele cazuri, testele de cunostinte asigura elaborarea unor decizii de ameliorare - ajustare -restructurare a procesului de invatamant, in general, a activitatii didactice, in mod special.

Functionalitatea pedagogica a unui test de cunostinte depinde de capacitatea acestuia de a fi simultan: valid, fidel, obiectiv si aplicabil (vezi Ghid general de evaluare si examinare, 1996, pag.36-55).

Aplicabilitatea testului de cunostinte reprezinta capacitatea acestuia de a putea fi administrat si valorificat in diferite conditii pedagogice si sociale. Aceasta capacitate evidentiaza importanta: informatiei testate, raportului dintre continutul-forma testului si varsta elevilor; timpului necesar pentru administrarea, cotarea si interpretarea finala a testului.

Elaborarea testului de cunostinte evidentiaza importanta itemilor care reprezinta cele mai mici unitati de continut alese in concordanta cu obiectivele operationale asu-mate conform programei scolare. Pentru realizarea unui obiectiv operational pot fi propusi mai multi itemi sau poate fi propus un singur item.

Testele de cunostinte aplicate in cazul examenelor scolare dobandesc statut de teste docimologice. Elaborarea lor presupune valorificarea obiectivelor specifice ale programei scolare, asumate la nivel de trimestru, an sau ciclu scolar, din perspectiva tipului de examen institutionalizat: examen partial, examen global, examen de absolvire cu functie de selectie implicita, examen de admitere cu functie de selectie explicita, examen intern, examen extern etc.

f) Evaluarea prin examene reprezinta o modalitate de apreciere a randamentului scolar, institutionalizata la nivelul sistemului de invatamant.

Critica examenelor vizeaza faptul ca acestea 'se reduc deseori la o verificare a asimilarii cunostintelor, lasand neexploatate nu numai aspectele cele mai importante ale inteligentei, ci si aproape toate trasaturile personalitatii pe care o educatie bine inteleasa trebuie sa le cultive'. Aceasta critica priveste, mai ales, practica 'examenelor cu caracter selectiv' inspirate din conditiile culturale ale secolului XIX, legate de 'dezvoltarea unei birocratii foarte ierarhizate' (vezi De Landsheere, Gilbert, 1975, pag.17; 42).

Perspectiva proiectarii curriculare solicita o noua modalitate de organizare a examenelor. Functia acestora devine una prioritar formativa, de evaluare pozitiva, care asigura o selectie scolara implicita. Aceasta noua functie determina inlocuirea examenelor de admitere (in invatamantul secundar / liceal, profesional; in invatamantul superior) cu examenele de absolvire (de capacitate, de bacalaureat), proiectate, realizate si finalizate pe criterii pedagogice unitare, care asigura comparabilitatea globala, la scara teritoriala sau nationala, dupa modelul exersat la nivelul culturii pedagogice anglo-saxone (idem, vezi pag.19).

Examenele de acest tip angajeaza responsabilitatea directa a fiecarui profesor, evaluabila in termenii managementului pedagogic la nivelul raportului dintre resursele investite la intrarea in sistem - calitatea procesului de invatamant - produsele obtinute la iesirea din sistem.

MODULUL NR.4

PROIECTAREA PEDAGOGICA

A PROCESULUI DE INVATAMANT

Proiectarea pedagogica a procesului de invatamant reprezinta ansamblul actiunilor si operatiilor angajate in cadrul activitatii de educatie/instruire conform finalitatilor asumate la nivel de sistem si de proces in vederea asigurarii functionalitatii sociale a acesteia, in sens managerial / global, optim, strategic.

Activitatea de proiectare pedagogica valorifica actiunile si 'operatiile de definire anticipativa a obiectivelor, continuturilor, strategiilor invatarii, probelor de evaluare si mai ales a relatiilor dintre acestea, in conditiile unui mod de organizare a procesului de invatamant' (Vlasceanu, Lazar, in Curs de pedagogie, coordonatori: Cerghit, Ioan; Vlasceanu, Lazar, 1988, pag.249).

Specificul activitatii de proiectare pedagogica

Specificul activitatii de proiectare pedagogica evidentiaza importanta actiunilor de planificare - programare - concretizare a educatiei / instruirii care vizeaza valorificarea optima a unei resurse materiale esentiale: timpul real destinat invatarii, in mediul scolar si extrascolar. Din aceasta perspectiva proiectarea pedagogica intervine in calitate de:

a) proiectare globala, care acopera perioada unui nivel, treapta, ciclu de invata-mant, urmarind, in mod special, elaborarea planului de invatamant si a criteriilor generale de elaborare a programelor de instruire (organizate pe discipline de invatamant, forme de instruire, dimensiuni/laturi ale educatiei - continuturi generale ale educatiei / instruirii);

b) proiectare esalonata, care acopera perioada unui an de invatamant, trimestru scolar sau a unei activitati didactice/educative concrete (lectie, ora de dirigentie etc.), urmarind, in mod special, elaborarea programelor de instruire/educatie si a criteriilor de operationalizare a obiectivelor generale si specifice ale programelor de instruire/educatie.

Activitatea de proiectare pedagogica implica doua operatii care intervin in mod global si in mod esalonat (vezi Vlasceanu, Lazar, 1988, pag.250-256):

A) Operatia de definire a criteriului de optimalitate a planului sau a pro-gramelor de instruire/educatie, realizabila:

a) in termeni absoluti, prin raportare la standardele de competenta si de performanta institutionalizate ca obiective informativ-formative, de nivel maxim -mediu - minim;

b) in termeni relativi, prin raportare la standardele definitivate, ca obiective concrete, la nivelul scolii si al clasei de elevi, in diferite momente ale evolutiei acestora.

B) Operatia de analiza a componentelor planului sau a programelor de instruire/educatie, realizabila prin stabilirea unor corespondente intre:

a) obiectivele pedagogice asumate (generale-specifice-concrete);

b) continuturile pedagogice adecvate la nivel de plan - programa - activitate didactica (lectie etc);

c) strategiile de predare-invatare-evaluare, adaptabile la diferite conditii de invatare interne si externe.

Proiectarea traditionala, de tip didacticist, reprezinta un model centrat asupra continuturilor, respectiv asupra actiunii de predare subordonand obiectivele, metodologia si evaluarea intr-o logica proprie 'invatamantului informativ', care supraliciteaza transmiterea de cunostinte, dirijarea exclusiva a instruirii, unilateralizarea procesului de formare a elevilor .

Structura acestui model de proiectare intretine, pe de o parte, presiunea continutului in raport cu obiectivele - metodologia - evaluarea, ceea ce confera sarcinii didactice/educative un sens nediferentiat, dependent (aproape) exclusiv de valorile implicate in actiunea de predare.

Pe de alta parte, aceasta structura mentine relatiile dintre elementele componente ale activitatii didactice/educative subordonate continutului (obiectivele -metodologia - evaluarea) pe o coordonata aleatorie, care exclude posibilitatea reglarii - auto-reglarii: proiectului pedagogic, mesajului educational, repertoriului comun (profesor-elev), comportamentului de raspuns al elevului, circuitelor de conexiune inversa (externa-interna) - vezi Structura actiunii educationale/didactice.

Modelul de proiectare traditionala, centrat asupra actiunii de predare, reflecta si determina, in acelasi timp, calitatea procesului de formare initiala si continua a cadrelor didactice, caracterizat prin dezechilibrul existent intre pregatirea de specialitate (predominanta si adesea monodisciplinara) si formarea pedagogica (precipitata sau insuficient integrata pe circuitul: psihologie-teoria educatiei/instruirii-metodica-practica pedagogica).

Modelul de proiectare traditionala

- prezentare grafica -

Proiectarea curriculara, promovata la nivelul didacticii (post)moderne, este centrata asupra obiectivelor activitatii de instruire/educatie, urmarind, cu prioritate, optimizarea raporturilor de corespondenta pedagogica intre elementele componente (obiective-continuturi-metodologie-evaluare), intre actiunile de predare-invatare-evaluare, subordonate finalitatilor angajate la nivel de sistem si de proces.

Structura acestui model de proiectare valorifica rolul central acordat obiecti-velor pedagogice, urmarind realizarea unui invatamant care vizeaza formarea-dezvoltarea optima a elevului prin valorificarea tuturor resurselor (dimensiunilor si forme-lor) de (auto)educatie/(auto)instruire (intelectuala-morala-tehnologica-estetica-fizica; formala-nonformla-informla). O asemenea structura presupune institutionalizarea unui anumit sistem de formare initiala si continua a educatorilor, care devine functional in contextul oricarui proiect pedagogic avansat la nivel de sistem si de proces (vezi elaborarea si aplicarea: planului de invatamant - programelor scolare - proiectelor de lectie/activitate educativa etc.).

Principiile modelului de proiectare curriculara, lansate cu peste patru decenii in urma, vizeaza (vezi Tyler, R.W., 1950):

a) analiza necesitatilor societatii, care asigura definitivarea finalitatilor sistemului de educatie/invatamant (idealul pedagogic - scopurile pedagogice);

b) analiza necesitatilor elevilor/studentilor, care asigura definitivarea finalitati-lor procesului de invatamant (obiectivele pedagogice generale si specifice);

c) analiza continuturilor si a metodologiilor (de predare-invatare-evaluare), necesare pentru definitivarea programelor scolare/universitare.

Actiunile necesare in activitatea de proiectare si dezvoltare curriculara, angajate la toate nivelurile procesului de invatamant (plan de invatamant, programe scolare/universitare, proiecte de activitate didactica/educativa) vizeaza, in ordine ierarhica (vezi Tyler, R.W., op.cit.):

a) selectionarea si definirea obiectivelor invatarii (learning objectives) in calitate de obiective pedagogice ale procesului de invatamant;

b) selectionarea si crearea experientelor de invatare, adecvate obiectivelor pedagogice, in calitate de continuturi cu resurse formative maxime;

c) organizarea experientelor de invatare la niveluri formative superioare prin metodologii adecvate obiectivelor si continuturilor selectionate;

d) organizarea actiunii de evaluare a rezultatelor activitatii de instruire, realizata conform criteriilor definite la nivelul obiectivelor pedagogice asumate, valorifica-te/valorificabile, in termeni de 'revizuiri dezirabile'.

Modelul de proiectare curriculara avanseaza o noua structura a activitatii de instruire/educatie a carei consistenta interna sustine corespondenta obiective - continuturi - metodologie - evaluare, interdependenta actiunilor de predare-invatare-evaluare si deschiderea acestora spre (auto)perfectionare, posibila si necesara in cadrul unui sistem adecvat de formare a cadrelor didactice.

Modelul de proiectare curriculara

- prezentare grafica -

Dezvoltarea proiectarii curriculare angajeaza un demers pedagogic care presupune trei tipuri de decizii (vezi Seguin, R., 1991):

I) Decizii macrostructurale, de ordin filosofic si politic, care implica:

a) stabilirea optiunilor fundamentale (idealul pedagogic, scopurile pedagogice) care definesc directiile de evolutie ale sistemului (vezi functiile si structura sistemului educational);

b) stabilirea resurselor pedagogice fundamentale, necesare la scara intregului sistem educational (resursele materiale; resursele umane; resursele informationale; resursele bugetare / nationale, teritoriale, locale; externe; interne etc.).

II) Decizii macrostructurale, de ordin pedagogic (dependente de idealul pedagogic - scopurilor pedagogice - resursele pedagogice), care implica:

a) stabilirea criteriilor de elaborare a planului de invatamant, exprimate ca principii valorice de abordare a instruirii - vezi obiectivele pedagogice generale;

b) stabilirea profilurilor de formare-dezvoltare a personalitatii elevului/studentului pe trepte, cicluri, ani de invatamant, exprimate ca principii cu valoare de obiective terminale;

c) stabilirea modalitatilor de evaluare globala a elevilor/studentilor (examene: de absolvire, de admitere) si partiala (probe docimologice: trimestriale, anuale etc.).

III Decizii microstructurale (determinate la nivel macrostructural) care implica:

a) stabilirea obiectivelor specifice pe discipline de invatamant sau module monodisciplinare, interdisciplinare, transdisciplinare etc.;

b) stabilirea resurselor pedagogice necesare pentru realizarea obiectivelor specifice: continuturi - metodologie de predare-invatare-evaluare - conditii interne si externe de invatare;

c) stabilirea modalitatilor de evaluare partiala a elevilor/studentilor: teste docimologice aplicabile pe lectii, subcapitole, capitole, trimestre, ani de invatamant

Organizarea proiectarii curriculare la nivelul activitatii didactice/educative implica trei modalitati de concepere a corelatiei profesor-elev/student, la nivel frontal - pe grupe - individual.

Invatamantul frontal, cu o vechime de peste 300 de ani (vezi opera lui Jan Amos Comenius, Didactica magna, 1627, care lanseaza 'invatamantul pe clase si lectii') organizeaza corelatia subiect-obiect la nivelul unei structuri globale in cadrul careia, pe de o parte, 'profesorul indruma si conduce activitatea tuturor elevilor din clasa', iar pe de alta parte, 'fiecare elev efectueaza ceea ce i se cere de catre profesor' (Tircovnicu, Victor, 1981, pag.13).

Invatamantul pe grupe, promovat de curentul sociocentrist la inceputul secolului XX (vezi Roger Cousinet, A.S.Makarenko, Ovid Decroly, Peter Petersen, etc.) organizeaza corelatia subiect-obiect la nivelul unor microcolectivitati depistate, de regula, in cadrul clasei de elevi, plecand de la anumite trasaturi tipice care solicita strategii speciale de diferentiere a instruirii / educatiei (vezi Buzas, Laszlo, 1976).

Invatamantul individual, care reprezinta cea mai veche modalitate de organizare a corelatiei profesor-elev, corespunde momentului in care societatea, 'avea nevoie de un numar mic de persoane instruite', fara a putea beneficia, de un numar adecvat de cadre specializate in instruirea si educatia copiilor. In acest context, 'chiar daca in camera invatau mai multi copii, profesorul se ocupa cu fiecare elev in parte' (vezi Tircovnicu, Victor, 1981, pag.51).

In conditiile actuale, invatamantul individual evolueaza de la solutia extrema, inaplicabila social ('fiecare profesor lucreaza cu un elev in parte, in ritmul acestuia'), la procedeele de inspiratie curriculara, integrate in diferite strategii didactice organizata frontal sau in grup: fise de munca individuala, teme pentru acasa individuale, sarcini de invatare (joc, munca sau creatie) exersate in clasa dar si in mediul scolar sau extrascolar.

Proiectarea pedagogica de tip curricular solicita conceperea unui invatamant diferentiat, individualizat, in contextul oricarei modalitati de organizare a corelatiei subiect-obiect (frontal - pe grupe - individual), angajand 'procese specifice strategiei adaptarii invatamantului la trasaturile elevului'.

Instruirea diferentiata - deosebita de instruirea diversificata, realizata prin scoli speciale, profiluri de studii, specialitati, profesii - 'vizeaza adaptarea activitatii de invatare la posibilitatile diferite ale elevilor, la capacitatea de intelegere si la ritmul de lucru propriu unor grupuri de elevi sau chiar fiecarui elev in parte' (Radu, Ion, T., 1978, pag.13).

Resursele instruirii diferentiate implica realizarea unei actiuni de individualizare a invatarii, deosebita de 'invatarea individuala in care fiecare elev invata izolat de ceilalti'. Aceste resurse angajeaza procedee practice de proiectare diferentiata, care vizeaza: gradarea materiei conform ritmurilor de invatare virtuale ale elevilor foarte buni-buni-medii-slabi; crearea conditiilor psihosociale, individuale si de grup, pentru realizarea unei activitati de invatare independenta; disponibilizarea unui set adecvat, cantitativ si calitativ, de mijloace de instruire eficiente, pe termen scurt, mediu si lung.

Diferentierea si individualizarea instruirii ramane o proba a viabilitatii proiectarii pedagogice de tip curricular, pe circuitul obiective pedagogice deschise - conti-nuturi pedagogice deschise - strategii de predare-invatare-evaluare deschise, perfectibile in sensul unei creativitati pedagogice superioare.

Realizarea proiectarii curriculare la nivelul activitatii didactice/educative concrete (lectie, ora de dirigentie etc.) presupune asumarea unui model de planificare pedagogica, orientativ dar relevant la scara sociala.

Functionalitatea modelului de planificare evocat angajeaza actiunea sociala a unui reper metodologic (teoria proiectarii pedagogice, tipologia cercetarii pedagogice longitudinale-transversale) valabil pentru profesori dar si pentru factorii de conducere implicati in activitatea de inspectie scolara la diferite niveluri ale sistemului (minister, inspectorat scolara, unitate scolara de baza).

Structura modelului de planificare evocat angajeaza astfel actiunea sociala proprie managementului scolar care orienteaza activitatea de conducere a procesului de invatamant in sens global-optim-inovator, la nivelul liniei de continuitate existenta intre cercetarea fundamentala si cercetarea aplicativa.

Modelul de planificare a activitatii didactice (lectiei etc.) include astfel:

I) Partea introductiva

1) Tema activitatii (subcapitolului, capitolului);

2) Subiectul activitatii (titlul activitatii care va fi predata-invatata-evaluata);

3) Tipul activitatii (lectiei etc.) - determinat conform obiectivelor predominante/sarcinii didactice fundamentale;

4) Scopul activitatii (exprima sintetic obiectivele generale si specifice ale subcapitolului-capitolului).

II) Organizarea activitatii didactice

5) Obiectivele operationale / concrete (deduse din scopul activitatii si din obiectivele specifice stabilite la nivelul programei scolare) - schema de elaborare:

actiunile elevului (observabile, evaluabile);

resursele necesare (continut - metodologie - conditii de instruire: interne -externe);

modalitatile de evaluare (pe parcursul activitatii - la sfarsitul activitatii);

6) Continutul de predat-invatat-evaluat (corespunzator obiectivelor specifice si operationale / concrete);

7) Metodologia de predare-invatare-evaluare (stabilita in functie de obiectivele pedagogice concrete/operationale) include:

intrebarile - tip exercitiu; tip problema; tip situatii-problema;

sarcinile didactice, fundamentale-operationale, de predare-invatare-evaluare;

deschiderile metodologice (procedee, metode didactice, strategii de predare-invatare-evaluare);

mijloacele de invatamant (disponibilizate / disponibilizabile);

tehnicile de evaluare (integrate in structura diferitelor metode si strategii didactice).

III) Realizarea activitatii didactice

8) Scenariul didactic (orientativ / deschis):

- evenimentele didactice / corespunzator tipului de lectie;

- reactualizarea unor cunostinte, capacitati, strategii cognitive;

- prezentarea / crearea unor probleme, situatii-problema;

- dirijarea invatarii prin: strategii de comunicare-invatare; strategii de cercetare-invatare; strategii de actiune-invatare; strategii de programare-invatare (instruire programata, instruire asistata pe calculator);

- evaluarea solutiilor adoptate pentru rezolvarea problemelor, pentru rezolvarea situatiilor-problema;

- fixarea solutiilor / raspunsurilor prin aprofundare in conditii de interpretare, aplicare, analiza-sinteza, evaluare critica (aprecieri globale - individuale);

- stabilirea temelor pentru acasa: generale - individualizate; recomandari metodologice, bibliografice.

IV) Finalizarea activitatii

9) Concluzii:

- evaluarea globala / caracterizare generala;

- decizii cu valoare de diagnoza-prognoza: note scolare, aprecieri, observatii, caracterizari etc.;

- stabilirea liniei / liniilor de perspectiva.

Modelul de planificare a activitatii educative (orei de dirigentie etc.) include urmatoarele elemente:

I) Partea introductiva

1) Tema activitatii educative/orei de dirigentie: reflecta obiectivele pedagogice generale ale educatiei: morale-intelectuale- tehnologice-estetice-fizice;

2) Subiectul activitatii educative / orei de dirigentie: reflecta un obiectiv specific, din categoria celor stabilite in cadrul programelor activitatii educative, adoptate la nivel central, teritorial, local, care vizeaza, cu prioritate, realizarea unei dezbateri etice;

3) Tipul activitatii educative / orei de dirigentie: dezbatere etica proiectata conform obiectivelor specifice si metodei adoptate cu prioritate / exercitiul moral, convorbire morala, problematizare morala, asalt de idei cu continut moral etc.;

4) Scopul activitatii educative /orei de dirigentie/ exprima sintetic obiectivele generale si specifice asumate;

II) Organizarea activitatii educative/orei de dirigentie

5) Obiectivele concrete/operationale/deduse de profesorul-diriginte din scopul activitatii educative / orei de dirigentie - schema de elaborare: actiunile elevului (observabile in termeni de performante actuale, potentiale) - resursele umane (continut preponderent etic - metodologie / vezi metodele folosite in cazul educatiei morale - modalitatile de evaluare: orientativa, stimulativa, pozitiva);

6) Continutul activitatii educative /orei de dirigentie / corespunzator obiectivelor specifice si concrete asumate, orientate in sensul valorilor morale;

7) Metodologia realizarii activitatii educative / orei de dirigentie (stabilita conform obiectivelor concrete) angajeaza: exercitii morale, exemple morale, convorbiri morale, studii de caz, asalt de idei, cu mijloace pedagogice adecvate (material documentar ilustrativ, bibliografic, informatizat etc.).

III) Realizarea activitatii educative / orei de dirigentie

8) Scenariul pedagogic (orientativ, deschis):

captarea atentiei / motivarea elevilor (pentru dezbaterea etica proiectata), din punct de vedere: moral, intelectual, tehnologic, estetic, fizic;

- actualizarea informatiilor anterioare importante pentru desfasurarea dezbaterii etice proiectate / vezi raportul asupra situatiei la invatatura si disciplina prezentat de elevi din conducerea clasei;

- pregatirea elevilor pentru dezbaterea etica / verificarea materialului documentar necesar (ilustrativ, bibliografic, informatizat etc.) si a modului in care au fost indeplinite sarcinile prevazute anterior (referate, conspecte, informatii suplimentare, mijloace de instruire disponibile / casetofon, video, calculator etc.);

- comunicarea obiectivelor concrete ale activitatii / comunicare axiologica - accent pe valorile morale ale temei, subiectului, supus dezbaterii;

- realizarea dezbaterii, in mod prioritar ca dezbatere etica, valorificand, in functie de specificul colectivului clasei de elevi:

- procedeul pedagogic al exemplificarii (modele consacrate din stiinta, arta, economie, politica, filosofie, religie etc.; din viata sociala, din viata comunitatii educative locale, din viata scolii si a clasei de elevi),

- metoda pedagogica a dezbaterii implicata la nivelul urmatoarelor strategii pedagogice: exercitiul moral, convorbire morala, demonstratie morala, cercetare /investigatie morala, problematizare morala, studiul de caz moral, asalt de idei, cu continut moral;

- sistematizarea si fixarea ideilor importante, rezultate din dezbaterea etica provocata la nivel de: atitudini comportamentale, strategii de analiza-sinteza, evaluare critica a unor situatii de viata, cunostinte si capacitati sustinute, pedagogic, psihologic si social, la nivel de educatie: morala - intelectuala - tehnologica - estetica - fizica;

- asigurarea circuitelor de conexiune inversa, externa si interna, necesare pentru auto-reglarea activitatii educative pe tot parcursul desfasurarii acesteia, in functie de nivelul (calitativ si cantitativ) de participare al elevilor la dezbaterea etica proiectata.

IV) Finalizarea activitatii educative / orei de dirigentie

9) Concluzii:

- in legatura cu activitatea educativa realizata;

- in legatura cu linia / liniile de perspectiva stabilite pentru evolutia colectivului.

BIBLIOGRAFIE RECOMANDATA STUDENTILOR

Cerghit, Ioan, Vlasceanu, Lazar (coordonatori), Curs de pedagogie, Universitatea Bucuresti, 1988

Cerghit, Ioan, Metode de invatamant, editoa a III-a, Editura Didactica si Pedagogica, RA, Bucuresti, 1997

Cerghit, Ioan (coordonator), Perfectionarea lectiei in scoala moderna, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1980

Cristea, Sorin, Dictionar de pedagogie, Editura Litera. Litera International, Chisinau, Bucuresti, 2000

De Landsheere, Viviane; De Landsheere, Gilbert, Definirea obiectivelor educatiei, Editura Didactica si

Pedagogica, Bucuresti, 1979

Dewey, John, Fundamente pentru o stiinta a educatiei, Editura Didactica si Pedagogica, RA., Bucuresti, 1992

Dictionar de pedagogie, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1979

Dragu, Anca, Structura personalitatii profesorului, Editura Didactica si Pedagogica RA., Bucuresti, 1996

Ionescu, Miron; Radu, Ion (coordonatori), Didactica moderna, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1995

Neacsu, Ioan, Instruire si invatare, Editura Didactica si Pedagogica, RA, Bucuresti, 1999

Nicola, Ioan, Tratat de pedagogie scolara, Editura Didactica si Pedagogica RA, Bucuresti, 1996

Psihopedagogie - pentru examenul de definitivat si gradul didactic II (coordonatori: Neculau, Adrian; Cozma, Teodor), Editura Spiru Haret, Iasi, 1994

Psihopedagogie - pentru examenele de definitivaret si grade didactice (coordonator Cucos, Constantin), Editura Polirom, 1998

Radu, Ion, T., Evaluarea in procesul didactic, Editura Didactica si Pedagogica, RA, Bucuresti, 2000

Radu, Ion, T. (coordonator), Sinteze pe teme de didactica moderna. Culegere editata de Tribuna Scolii, Bucuresti, 1996