Ascultarea eficienta



Dale Carnegie posteste ca, odata, la un dineu oferit de un editor new-yorkez, a intalnit un distins botanist. „Era prima oara cand stateam de vorba cu un specialist in acest domeniu. L-am ascultat cu o staruitoare atentie in timp ce-mi vorbea de tele grase, de hasis, de climatul serei si-mi dadea interesante detalii despre umilul cartof. Mai erau acolo poate o duzina de invitati, dar ignoram pe toata lumea, violand regulile politetii mai multe ceasuri pentru a-l asculta pe botanistul meu. S-a facut miezul noptii. Mi-am luat ramas-bun si m-am retras. Atunci (am aflat-o mai tarziu), savantul m-a elogiat fata de gazda, spunand ca tovarasia mea era foarte «stimulatoare» si ca sunt un minunat vorbitor. Un minunat vorbitor, eu, care nu spusesem nimic? () omul ma calificase drept un stralucit vorbitor, cand in realitate nu fusesem decat un excelent ascultator, incurajandu-l pe el sa vorbeasca" (Carnegie, 1991, p. 65).
Una dintre achizitiile importante in ceea ce priste optica asupra rolurilor indeplinite de parteneri in actul educational o reprezinta schimbarea de accent de pe transmitatorul informatiei asupra receptorului acesteia. O astfel de directie de actiune metodologica se sprijina si pe noile conceptii asupra comunicarii, care depasesc modalitatile traditionale de explicitare a fenomenului prin diada emitator-receptor ca factori de prim rang in comunicare, propunand focalizarea demersului stiintific asupra mesajului ca punct central care defineste comunicarea.

Consideram, in acest sens, edificatoare explicatia oferita de Denis McQuail (1999) in ceea ce priste mesajele, prin care autorul insista asupra faptului ca trebuie specificat ca acestea pot sa fie transmise fara sa fie receptate sau pot sa fie incorect receptate si decodificate ; inrs, anumite mesaje pot fi receptate fara ca acestea sa fi fost transmise (ca atunci cand, cercetand ambientul, elevul confera sens scenelor, situatiilor, experientelor senzoriale dezordonate) sau fara ca mesajele sa fi fost transmise constient (feedback-ul pe care profesorul il primeste interpretand limbajul trupului elevilor ce poate sugera implicarea, atentia si concentrarea sau, dimpotriva, semnale dupa care profesorul intelege ca trebuie sa-si adapteze scenariul didactic). Mai precis, exista situatii aparent paradoxale, cand, spre exemplu, emitatorul poate sa lipseasca sau anumite caracteristici esentiale ale acestuia pot sa fie omise, situatii in care am de-a face totusi cu un act comunicational.
Acestei delimitari ii putem aduce insa o gama intreaga de argumente care ne ofera o alta perspectiva, o perspectiva dinamica si transformatoare asupra metodelor utilizate in activitatea educationala:

1) Desi comunicarea poate sa existe, in anumite cazuri, si in lipsa unuia dintre partenerii in actul comunicational, ascultarea nu se poate produce decat in prezenta celor doua componente ale comunicarii, amintite mai sus, emitator si receptor. A rupe ascultarea de emitator si a o situa exclusiv in perimetrul receptarii ne priaza de o viziune instrumentala si comprehensiva;

2) Ascultarea devine din ce in ce mai mult, in prezent, un element caruia abordarile fenomenului comunicational nu mai pot doar sa ii confere un loc in aria de interactiune, ci, mai mult, care ne poate furniza perspecti despre dimensiunea relatiei si a interactiunii insesi;

3) in al treilea rand, fara a aa pretentia de a epuiza sfera argumentelor, putem sesiza si faptul ca ascultarea, conceputa mult timp drept un procedeu al aproape tuturor metodelor - in special al celor expoziti -, este presupusa tot mai adesea ca fiind un element de analiza si dezvoltare in sine, individualizandu-se astfel ca o metoda aparte. in acest sens, putem propune - din punct de dere strict didactic - depasirea sintagmei de ascultare activa si inlocuirea ei cu cea de ascultare interactiva.

Raymond S. Ross si Mark G. Ross (1986) dezvolta un interesant model de analiza a ascultarii (aproximativ aceleasi etape le vom regasi mai tarziu in piramida SIER - Senzatie, Interpretare, Evaluare, Reactie - a lui Lyman K. Steil). in ceea ce priste primul exemplu, se au in dere un numar de premise care influenteaza decisiv activitatea de ascultare:

- anumite mesaje nu sunt niciodata auzite;
- alte mesaje ajung doar in zona interpretarii (poate nu sunt niciodata intelese in profunzime) ;
- unele mesaje ne parvin simultan sau intr-o succesiune foarte apropiata;
- unele mesaje pot sa le distorsioneze pe celelalte ;
- emotiile cu care receptam un mesaj nuanteaza numarul de pasi in descifrarea acestuia;
- „pasii" modelului Ross opereaza cam in acelasi timp.

Se cuvine, de asemenea, sa tinem cont de ceea ce Myers observa, si anume ca „participarea activa, rbalizata in discutie produce mai multe schimbari in atitudine decat ascultarea pasiva (). Mintea oamenilor nu este o la nescrisa in care emitatorul poate sa scrie ce vrea; ceea ce gandesc oamenii in raspunsul pe care il ofera mesajului este crucial" (Myers, 1990, p. 290). Acest fenomen este pluriinfluentat, in sensul ca actiunea mai multor factori ca experienta in ascultare, parerea despre emitator, mediul in care are loc ascultarea, tipul de interactiune etc. este aceea care ofera cadrul concret de ascultare.Incercand sa alcatuiasca o lista a categoriilor de analiza a comunicarii rbale in clasa, Amidon (apud Schmuck, Schmuck, 1992, pp. 250-251) a dezvoltat Sistemul Categoriilor de Interactiune Verbala (VICS - Verbal Interaction Category System), in cadrul caruia a sistematizat schimburile rbale care se petrec in clasa; sistemul este folositor, daca este sa-l integram in conceptul de ascultare interactiva, in sensul ca ne ofera o baza de plecare, dar - in opinia noastra - se limiteaza la atat, neoferind dimensiunea procesuala, interactiva a comunicarii:

A. Profesorul initiaza comunicarea:
• ofera informatii si opinii;
• ofera directii;
• pune intrebari inchise;
• pune intrebari deschise.
B. Raspunsul profesorului:
• accepta:
- idei;
- comportamente;
- sentimente;
• respinge:
- idei;
- comportamente;
- sentimente.
C. Raspunsul elevului/studentului:
• raspunde profesorului:
- predictibil;
- nepredictibil;
• raspunde altcuiva.
D. Elevul/studentul initiaza comunicarea:
• initiaza comunicarea cu profesorul;
• initiaza comunicarea cu alt elev/student.
E. Altele:
• tacere;
• confuzie.

Pasul urmator desemneaza alcatuirea unei matrice care sa contina o interactiune a categoriilor de mai sus; spre exemplu : „Profesorul respinge ideile elevului/studentului" si „elevul initiaza o conrsatie cu profesorul". Acest inntar poate fi extins (spre exemplu, se poate face desemnarea multiplelor roluri identificate in prima parte a lucrarii noastre pentru initierea comunicarii de catre profesor si se pot observa combinatiile dintre acestea tara a ne opri doar la cele patru identificate aici de Amidon). Dar sa ne intoarcem la pasii pe care ni-i propune Ross in ascultare:

1) Cand insistam ca tema este banala ori superficiala. Cateodata, o asemenea bariera intervine in mod evident in relatie cu obiectivele pe care ni le-am propus in ascultare. Nu trebuie insa omis mei faptul ca exista momente cand tocmai anumite deficiente de intelegere a unui mesaj prea complex pot sa provoace paradoxul acestei bariere, o bariera-refugiu pentru unii elevi/studenti pentru a-si justifica lipsa de insistenta in a clarifica unele teme din programa de studii;

2) Criticarea persoanei care transmite mesajul este de asemenea o bariera care functioneaza eficient in a face ineficienta ascultarea. Desigur, nu totdeauna cel care transmite un mesaj este ferit de diferite manierisme in limbaj, de anumite caracteristici care sa nu il favorizeze; ceea ce omite insa un astfel de ascultator este faptul ca important in comunicare este continutul mesajului transmis, si nu forma acestuia sau persoana care il transmite;

3) Cand permitem stereotipurilor negative si prejudecatilor sa intervina. De altfel, se poate afirma ca fiecare dintre noi judecam prin prisma unei retele complexe de credinte si prejudecati; astfel, o bariera in calea unei ascultari eficiente este de a lasa aceasta retea sa intervina prematur si sa filtreze informatiile primite (asupra filtrarii ca proces comunicational ne-am oprit deja in primul capitol al acestei lucrari);

4) O prematura reflectie asupra celor auzite (inainte ca transmitatonil sa termine de transmis mesajul sau). A sari direct la concluzii inainte de a poseda toate informatiile despre un fenomen este una dintre greselile frecvente de ascultare; in scoala, un astfel de elev/student poate sa aiba o influenta negativa importanta (daca persoana in cauza se exprima public, ii va deruta pe colegii sai si va perturba firul logic al mesajului transmis de cadrul didactic);

5) Cautarea altor evenimente care capteaza atentia ascultatorilor (cateodata, acest fenomen poate sa fie unul obiectiv - spre exemplu, o fereastra deschisa de vant distrage cateva momente de la ascultare);


6) Cand ascultatorii „dorm cu ochii deschisi" ; persoanele cuprinse in aceasta categorie mimeaza atentia, dar in fapt gandurile lor sunt in cu totul alt areal decat cel adus in discutie de profesor.

Un mod interesant de personalizare a acestor bariere in calea unei ascultari interacti, model asupra caruia ne vom opri, il prezinta T.K. Gamble si M. Gamble (1993, pp. 150-l51); o maniera asemanatoare o regasim la Moore (1994, pp. 334-335), el referindu-se la ineficienta educationala a unor tipuri de ascultare:

• Primul tip este similar cu numarul 6 la Ross. T.K. Gamble si M. Gamble il descriu astfel: „Pretinzand ca asculta, priste spre vorbitor, aproba si dezaproba ceea ce spune acesta". Moore o numeste activitate de pseudoascultare - un pseudoascultator priste vorbitorul in ochi, isi inclina capul si zambeste aprobator, cateodata chiar poate pune intrebari; cu toate ca da astfel aparenta ca asculta, in realitate, de obicei, se gandeste la alte lucruri;
• Persoanele care apartin celui de-al doilea tip pretind sa fie ascultate, dar nu au niciodata timp sa asculte la randul lor; preocupate de ceea ce gandesc, ele vor monopoliza discutia (atunci cand in aceasta categorie se vor inscrie si unii dintre profesori, vor dori sa fie ei cei care detin monopolul rbalizarii in majoritatea momentelor din clasa, fara a lasa elevii/studentii sa se exprime, iar cand acestia o fac, ei ii intrerup; pericolul unei asemenea situatii este acela ca profesorii, in calitate de astfel de ascultatori, detin in mod real puterea legitima despre care vorbeam in primul modul si astfel aceasta situatie frustranta, demotivanta pentru cursanti si ineficienta pentru climatul scolar ca atare este greu de echilibrat in mod absolut natural);
• Tot o greseala de ascultare s-ar putea considera si urmarirea doar a portiunilor din discurs care ii intereseaza pe unii ascultatori pentru interesele particulare pe care le au. Pentru astfel de receptori, orice altceva va spune vorbitorul va fi considerat irelevant, si deci rejectat. Se cuvine totusi sa mentionam ca fiecare dintre noi am din cand in cand practici de ascultare selectiva - spre exemplu, cele care prisc anumite reclame la TV, caz in care aceasta nu mai este daunatoare);
• Cel de-al patrulea tip asculta doar pentru ca vorbitorul sa faca o greseala si pentru a putea ataca discursul acestuia; desigur ca acest tip de ascultare pierde din dere intregul si, la fel ca punctul patru dintre cele identificate de Ross, poate aa o influenta negativa asupra modului in care ceilalti colegi aflati in sala percep informatia, asupra climatului din colectivul scolar/unirsitar respectiv, ca atare. Moore numeste acest tip de ascultare ascultare atributiva ; persoanele care apartin acestei categorii leaga direct importanta mesajului de modul in care-l obtin de la emitator (desi, de cele mai multe ori, mesajul in sine este mult mai important decat modul in care este el transmis). Totusi, consideram ca acest tip de ascultare poate fi selectiv utilizat si astfel, prin nuantare, ameliorat, prin folosirea sa intr-o expunere cu oponent sau in anumite focus-group-mi.

Moore introduce, pe langa cele prezentate mai sus, inca doua tipuri a caror prezenta este evidenta in scoala:

- primul mod defineste evitarea ascultarii atunci cand receptorul nu doreste sa abordeze problema respectiva sau nu doreste sa depuna efort in a descifra ceea ce se intentioneaza sa fie spus (ca remediu, acesti ascultatori trebuie sa practice ascultarea unor subiecte in care intelegerea este dificila);
- ascultatorul defensiv este cea de-a doua categorie si priste elevul/studentul ce considera exprimari inocente drept atacuri personale; adolescentii sunt cunoscuti ca ascultatori defensivi, luand comentariile facute de parinti sau de profesori drept astfel de atacuri.

La randul sau, Ralph Nichols alcatuieste un decalog al factorilor care conduc la o ascultare ineficienta. In demersul de fata ne vom opri insa doar asupra unuia dintre acestia, si anume asupra a ceea ce Nichols identifica sub denumirea de „disturbatori emotionali" ; este vorba despre acele cuvinte care cauzeaza la unii ascultatori reactii emotionale, si astfel segmenteaza modul propriu de receptare, amploarea si calitatea acesteia. Folosind o metafora inspirata, el le mai numeste si cuvintele „steaguri rosii", precizand ca ele reduc eficienta ascultarii uneori chiar aproape de zero in momentul cand apar in campul comunicarii. De aceea este important sa identificam cuvintele si frazele care tind sa ne distraga emotional. Ele sunt personale si unice pentru fiecare ascultator in parte (Nichols a identificat la publicul american, mai des intalnite drept „disturbatoare emotional", cuvintele: „SIDA", „soacra", „castig", „impozit" etc). Utilizarea intr-un exercitiu didactic a acestora ar putea incepe prin identificarea lor de catre fiecare persoana in parte (prin simulari ale comunicarii, monitorizate de persoana in cauza si de un observator extern); intr-o etapa ulterioara, propunem inregistrarea acestora sub forma unor liste si ascultarea unor texte care sa le contina. Astfel, persoana in cauza va fi capabila sa-si dezvolte o varianta proprie de optimizare a modului personal de ascultare in prezenta lor.

Pasul nr. 3: comprehensiunea (intelegerea)

Presupune, pe langa interpretare, si o evaluare critica a ceea ce s-a ascultat; Ralph Nichols a descris o serie de factori care influenteaza intelegerea, dintre care mentionam:

- inteligenta;
- marimea vocabularului ascultatorului;
- abilitatea de a face inferente;
- abilitatea de a structura un discurs;
- capacitatea de a surprinde ideile principale;
- cunoasterea tehnicilor care imbunatatesc concentrarea;
- interes real pentru subiectul discutat;
- oboseala fizica sau psihica a ascultatorilor;
- eficienta vorbitorului;
- temperatura camerei si ventilatia;
- experienta in a asculta materiale dificile;
- curiozitatea fata de subiectele discutate;
- admiratia pentru vorbitor; de altfel, prestigiul este un factor deosebit de important in ceea ce priveste eficienta comunicarii, daca amintim numai experimentele lui Muzafer Sherif referitoare la conformarea la norma de grup (in Influenta sociala - texte alese, 1996, p. 79).


Acesti factori (si numarul lor poate fi sporit cu cei identificati de cadrul didactic) pot alcatui o lista pe care elevii sa o completeze la inceputul fiecarei secnte didactice mai importante, raspunsurile respecti furnizandu-i profesorului unii dintre parametrii optimi sub care sa isi desfasoare demersul didactic.
Studiile din literatura de specialitate au mai aratat o perspectiva pe care ne permitem sa o incadram la acest pas, si anume tendinta ascultatorului de a ignora in timpul comunicarii informatiile folositoare si de a utiliza informatiile adiacente, nefolositoare; extrapoland un experiment al lui Henry Zukier (apud Myers, 1990, p. 117), sa luam, spre exemplu, cazurile a doi studenti pe care trebuie sa-i examinam in timpul unei probe: despre unul dintre ei, studentul Ionescu, am aflat ca a petrecut zece ore in ziua precedenta invatand; despre studentul Popescu stim ca a petrecut, de asemenea, zece ore invatand ; a stat mult dupa miezul noptii, este casatorit si are un copil mic de care trebuie sa aiba grija etc Tendinta notarii mai indulgente a ultimului este consemnata si intr-o eroare de evaluare; ceea ce vrem sa subliniem insa este faptul ca in orice mesaj apar elemente care definesc o redundanta a lui. Aceste elemente sunt importante pentru continutul mesajului respectiv sau aditionale, cateodata complet nepotrivite in interpretarea corecta a mesajului. Pentru a putea dezvolta mecanisme optime de directionare a ascultarii eficiente la elevii/studentii nostri, trebuie sa includem in cadrul exercitiilor pe care le efectuam cu ei asa-numitele „capcane", mesaje care sa contina astfel de elemente, premeditat inoperante in decriptarea corecta a mesajului, cursantii trebuind sa le identifice si sa le evite in evaluarea mesajelor primite.

Pasul nr. 4: raspunsul

Raspunsul este important in functie de ctorul de ce persoana in cauza a efectuat activitatea de ascultare ? Aici trebuie spus ca Ross nu dezvolta suficient ideea; un demers mai analitic regasim iarasi la Gamble si Gamble care, atunci cand incearca sa determine sfera deficientelor de ascultare, ne propun o relatie directa, cauzala intre circumscrierea unor obiecti de catre receptor si ascultare. Se precizeaza, de altfel, ca, in lipsa acestui deziderat, oamenii asculta fara a sti cu exactitate pentru ce fac acest lucru, ceea ce-i conduce la plictiseala si iritare. Cercetarile in domeniu demonstreaza ca eficacitatea ascultarii creste atunci cand obiectile sunt identificate si specificate; sunt propuse astfel patru tipuri de ascultare:

- ascultam ca sa intelegem;
- ascultam ca sa retinem;
- ascultam ca sa analizam si sa evaluam continutul;
- ascultam ca sa dezvoltam relatii (ascultarea empatica).
In ceea ce ne priste, la aceste patru tipuri identificate de T.K. Gamble si M. Gamble vom mai adauga:

- ascultam ca sa ne facem o imagine despre emitator (tot o actiune de analiza si evaluare, dar a formei, si nu a continutului mesajului);
- ascultam pentru dirtisment.

Cand ascultam pentru a intelege, ne focalizam pe conceptele centrale; astfel, cautam sa evidentiem cuvintele-cheie si frazele care ne ajuta sa sumarizam cu acuratete conceptele care au fost identificate (cei doi autori dau exemplul dentistului care, atunci cand trateaza un dinte, nu este necesar sa extraga toti dintii pentru a face acest lucru). Consideram insa ca intr-o ascultare interactiva este util si chiar necesar ca si emitatorul sa foloseasca aceste cuvinte si fraze-cheie intr-o modalitate care sa-i permita receptorului nu doar sa le identifice cu acuitate, ci si sa le foloseasca intr-un mod pozitiv si coerent; un asemenea demers il va conduce spre modul in care emitatorul a dorit sa prezinte respectivul continut.
Mai precis, este necesar nu doar ca receptorul sa retina elemente-cheie importante, dar disparate, fara o legatura structuranta intre ele, ci sa-si insuseasca si procedeul prin care transmitatorul a pus in relatie aceste elemente (care caracterizeaza in fapt amprenta personala, de interactiune a ascultarii).
Cand ascultam pentru a retine informatii, putem folosi una dintre cele trei tehnici pe care autorii ni le recomanda: repetarea, parafrazarea (folosirea propriilor noastre cuvinte) si vizualizarea (trebuie remarcat insa faptul ca ascultarea pentru retinerea informatiilor presupune, in prealabil, ascultarea pentru a intelege; in caz contrar, retinerea este ingreunata de vastitatea informationala propusa de emitator, este mecanica si neproductiva).
Cand ascultam pentru a analiza si evalua continutul, vom observa o problema deosebit de interesanta: frecnt, se argumenteaza in mod circular (astfel, daca vom cere argumente pentru o problema unei persoane, aceasta are tendinta de a expune un scurt sir de astfel de argumente dupa care va incepe sa le repete - in loc sa incerce sa le depaseasca dezvoltand argumente caracterizate de abordarea unor modalitati alternati de structurare a realitatii respecti). Spre exemplu, daca un student spune ca metodele activ-participati sunt consumatoare de timp, la o intrebare ulterioara va spune ca este asa pentru ca a aflat asta la ora de pedagogie. Daca il vom intreba de ce crede ca pedagogia afirma asta, el va raspunde conform argumentarii circulare: „Deoarece metodele activ-participati sunt chiar consumatoare de timp! ".

Am insistat asupra acestui fenomen deoarece am observat ca o astfel de argumentatie circulara este folosita deseori in activitatea curenta de catre elevi si studenti; iata de ce consideram ca sunt deosebit de necesare dezvoltarea si utilizarea unor exercitii de extensie si flexibilizare a modului de a intelege si explica realitatea (atat celor din jur, cat si propriei persoane) inca din anii de scoala.

Remarcam totodata ca o persoana este mai indemnata sa argumenteze circular atunci cand i se pare evident si suficient rationamentul propriu, iar pozitia aceasta este foarte apropiata de sistemul sau de valori si credinte. Un ascultator eficient recepteaza informatia dincolo de astfel de margini si limite, mai precis nu doar asculta ceea ce spune efectiv o persoana, ci identifica si motivatiile discursului acesteia.

Ascultarea empatica presupune interrelationarea cu o persoana aflata in dificultate, in imposibilitatea de a rezolva corect si eficient intr-o unitate de timp data (obiectiva sau subiectiva) o anumita problema. Ascultarea empatica presupune trei etape in formulare:


- tentativa de a clarifica lucrurile (care invita la corectie de tipul „Daca nu gresesc..*');
- repetarea ideii de baza cu propriile cuvinte ;
- controlarea si parafrazarea sentimentelor celuilalt („Este corect").

Desigur ca acest tip de ascultare este intalnit deseori sub forma sa proprie (de exemplu, atunci cand ascultam un prieten caruia i-a murit cineva drag), dar, in opinia noastra, un anume fel de ascultare empatica trebuie sa se regaseasca in toate tipurile de ascultare interactiva. Ea este una gen „oglinda", in sensul ca celalalt are ragazul de a impartasi (si astfel de a parasi pentru moment) etapa autoconflictuala si de a o privi „din afara" prin intermediul persoanei care practica acest tip de ascultare (a se dea si tipurile de feedback nonevaluativ tratate in prima parte a lucrarii).
In ceea ce priste ascultarea pentru a ne face o imagine despre emitator, consideram ca aceasta este implicata indirect, dar profund in toate celelalte tipuri de ascultare prezentate pana acum; intr-adevar, atunci cand ascultam pentru a obtine informatii, spre exemplu, interesul cu care ascultam este favorizat si de modul in care judecam ca persoana in cauza detine informatii corecte, actuale si importante pentru noi. Acest tip de ascultare este in stransa legatura cu modalitatea prin care emitatorul prezinta continutul pe care vrea sa il transmita (tocmai in acest sens, ascultarea pentru a ne face o imagine despre cel ce transmite mesajul este deosebit de insila, in unele cazuri putand conduce destul de usor la unele dintre greselile in ascultare despre care am vorbit mai devreme).
Cand ascultam pentru dirtisment, incercam, in calitate de receptori, sa aflam informatii care nu ne intereseaza prin valoarea lor de adevar sau fals, ci care ne ofera confortul unei detensionari si relaxari; datorita acestui fapt, o anumita ascultare pentru dirtisment o regasim intotdeauna in ascultarea pentru a retine informatii (fara ca aceasta sa fie manifesta, dar actionand ca o supapa motivationala pentru restul ascultarii). Pe de alta parte, trebuie remarcat faptul ca ascultarea pentru dirtisment este un element important in crearea unei cadru afectiv, propice unei comunicari interacti extinse la toate formele acesteia.
De altfel, doar din ratiuni didactice, de reflectie personala a cursantilor, putem dezvolta separat cele sase tipuri de ascultare; acestea, se intrepatrund, actionand ca un tot si influentan-du-se permanent una pe cealalta.

In 1978, Friedman a facut o interesanta distinctie intre ceea ce el a numit ascultarea „usoara" si ascultarea „grea" in cadrul unui grup (apud Goodall Jr., 1990, p. 62). Daca prima categorie se refera la urmarirea mesajului, depasind tentatia de a formula un raspuns ori de a atribui un motiv acestui mesaj pana cand acest raspuns este asteptat de ceilalti (caz in care raspunsul se focalizeaza pe intelesul pe care celalalt l-a dorit in discutie), cea de-a doua se refera la maniera de a „sari la concluzii" ori de a formula solutii in minte. Din pacate, in al doilea caz, aceste atribute interfereaza cu ascultarea vorbitorului (este vorba despre aparitia unui zgomot intern), existand posibilitatea pierderii adevaratului inteles al mesajului.

Unii autori, printre care Robert Goyer si Cari Wear, sugereaza cai specifice pentru largirea capacitatii de ascultare ; cateva dintre cele exprimate de acesta din urma ni se par capabile de a genera o serie de exercitii in activitatea didactica:

1) reflectarea la mesajul vorbitorului si asigurarea ca toate cuvintele au acelasi inteles si pentru receptor, si pentru emitator (se poate cere unor elevi/studenti sa asculte acelasi mesaj transmis de profesor si apoi sa incerce sa il prezinte pe rand in fata clasei; elevii/ studentii ceilalti vor trebui sa obser diferentele de intelegere intre vorbitorii ulteriori);

2) ghicirea scopului vorbitorului (vom imparti colectivul de elevi/studenti in mai multe grupuri si vom cere fiecarui grup sa compuna un mesaj; apoi, in plen, grupurile vor prezenta mesajul lor - fiecare membru al respectivului grup indeplinind roluri specifice -, celelalte grupuri trebuind sa determine scopul transmiterii mesajului);

3) sporirea calitatii ascultarii (obiceiurilor de ascultare) prin analiza erorilor de ascultare etc. (aici, ca exercitiu, propunem aducerea la cunostinta unui numar de persoane din sala a erorilor de ascultare, dupa care le vom cere sa mimeze in timpul ascultarii unui mesaj cate una dintre acestea; ceilalti elevi/studenti vor primi in acel moment o lista cu erorile in ascultare si vor trebui - mai intai individual, apoi intr-un microgrup - sa precizeze in dreptul fiecarei erori numele colegului care o interpreteaza).

Am incercat sa sugeram aici cateva exercitii directe si utile in activitatea cadrului didactic arunci cand se incearca dezvoltarea caracteristicilor unei ascultari acti la elevi/ studenti; desigur ca ele reprezinta doar un inceput in dezvoltarea pentru fiecare cadru didactic de la catedra sau student viitor cadru didactic a unui program personalizat si eficient de dobandire a unei ascultari interacti la receptori (indiferent de statusurile si rolurile pe care acestia le indeplinesc). In orice caz, consideram ca potentarea acestor aspecte in teoria si practica metodelor de interactiune educationala reprezinta o achizitie insemnata pentru activitatea didactica.

De mare importanta pentru educatori este ideea ca ascultarea interactiva este definita de flexibilitate si eficienta ei este direct proportionala si consonanta cu toti ceilalti factori: relatia dintre comunicatori, campul comunicarii, personalitatea fiecaruia dintre acestia etc. Lundy {apud Witkin, Altschuld, 1995, p. 157) a mentionat mai multe niluri de ascultare, precizand ca acestea se inscriu pe un continuum, de la completa neatentie la atentia maxima; dintre acestea remarcam urmatoarele:

- ascultatorul este prezent fizic, dar nu si mental;
- aude vorbitorul, dar face altceva in acelasi timp;
- intrerupe vorbitorul frecvent si in mod prematui;
- permite vorbitorului sa-si incheie emisia, dar, intre timp, isi intensifica gandirea pentru a raspunde sau a contraargumenta;
- permite vorbitorului sa-si incheie emisia si apoi stabileste, sumarizeaza ceea ce a auzit; numai dupa aceea se exprima.

Astfel, modul in care ascultarea poate atinge valori optime reprezinta conjugarea de catre cadrul didactic a acestei scale, a acestui continuum cu situatia concreta si contextul invatarii pentru cursantii sai, in sensul trecerii progresi de la o etapa la alta (deoarece scala respectiva se poate nuanta in functie de necesitatile, dar si de posibilitatile activitatii instructiv-educati). De Vito (1988, p. 161) precizeaza trei tehnici simple pentru a obtine o invatare mai puternica in procesul de ascultare: parafrazarea gandurilor vorbitorului, exprimarea intelegerii pentru sentimentele acestuia si adresarea intrebarilor; in ceea ce priste cea de-a treia tehnica, respectiv cea referitoare la dimensiunea intrebarilor, aceasta reprezinta obiectul de studiu principal pentru metoda socratica.
O tehnica utila, in directa consonanta cu posibilitatile de imbunatatire a ascultarii interacti, o reprezinta focalizarea directiei de actiune asupra emitatorului (fie el cadrul didactic, intr-o structurare a relationarilor profesor-elev, fie unul dintre elevii/studentii membri ai unui microgrup de discutie - relationari de tip elev-elev). intr-adevar, ascultarea interactiva se defineste in relatia receptorului cu un anume emitator si tip de mesaj. De aceea, propunem ca modalitate eficienta de optimizare a metodei ascultarii interacti utilizarea, spre exemplu, a anumitor segmente din metoda socratica. In sens originar, aceasta reprezinta, in fapt, un grup de metode centrate pe relatia profesor-elev; Ioan Cerghit vorbeste despre metodele interogati (conrsati sau dialogate), dintre care cea mai importanta este conrsatia euristica. „Specificul acesteia rezulta din faptul ca, atunci cand recurge la aceasta tehnica interogativa, profesorul instruieste nu prin a transmite sau a prezenta noi cunostinte, ci efectuand o activitate comuna de gandire cu elevii sai, pe care ii determina la un efort personal de cautare, de instigatie intreprinsa in sfera informatiilor existente deja in mintea lor si de descoperire, pe baza valorificarii propriei experiente de cunoastere, a unor noi adevaruri, a unor noi generalizari (). intregul mecanism al desfasurarii acestui tip de conrsatie se intemeiaza pe o succesiune de intrebari puse de profesor cu abilitate, in alternanta cu raspunsurile elevilor, care conduc, pana la urma, la realizarea unui nou salt pe calea cunoasterii" (Cerghit, 1997, pp. 115-l16). Astfel, am un prim sens al metodei socratice, folosirea unei secnte de intrebari si a interactiunii pentru a proiecta strangerea de informatii de la elevi/studenti; cei mai multi profesori folosesc metoda socratica pentru a dezvolta continutul informational presupus de materia in cauza.In opinia lui Kenneth Moore, implicand in general cadrele didactice in punerea de intrebari si, in acelasi sens, conducand elevii in contradictii logice, metoda socratica se distinge prin patru mari etape, si anume:

- „mai intai este pusa o larga, deschis-inchisa intrebare la care cei mai multi elevi/ studenti pot sa raspunda;
- o a doua secnta de intrebare incepe sa ingusteze sirul raspunsurilor si focalizeaza gandirea cursantilor in cadrul strategiei de chestionare;
- reactualizarea prelegerilor si/sau afirmatiilor se intrepatrunde cu intrebarile, tinand cont de punctele de interes major;
- o intrebare finala, conclusiva, aduce cursantii la punctele de incheiere dorite" (Moore, 1994, p. 191).

Desigur ca preluam concluzia la care ajunge autoarea, impartasind convingerile acesteia in ceea ce priste metoda socratica; astfel, in clasa, profesorul nu poate decat cu dificultate sa utilizeze o astfel de metoda in sens originar (de relationare fata in fata, individualizata intre cadrul didactic si cursant), el fiind mai degraba conditionat sa treaca de la un elev la altul, punand intrebarile intr-un mod alternativ, in scopul de a cuprinde intreaga clasa. Totusi, aceasta metoda isi dodeste eficienta atunci cand vorbim de sisteme de lucru in grupuri mici sau tutoriale. Importanta redirectionarii atentiei la modul in care formulam intrebarea, in calitatea noastra de cadre didactice, este una dintre rezultantele utilizarii unei astfel de metode. in acest mod, printre tipurile de intrebari intalnim cateva cu impact major asupra dezvoltarii educationale:

• intrebarile focalizate sunt utilizate pentru a directiona atentia cursantilor; ele pot determina ceea ce a fost invatat de elevi/studenti, pot motiva si trezi interesul acestora;
• intrebarile motivante sunt acelea care ajuta elevii/studentii sa dea solutia corecta, chiar daca au esuat in incercarea de a raspunde la intrebarea profesorului; astfel, de cele mai multe ori, acesta din urma este tentat sa raspunda el insusi la intrebarea respectiva sau sa ceara altor cursanti sa o faca, ceea ce este demotivant pentru cel care nu a putut sa raspunda. intrebarile motivante utilizeaza termeni aluzivi si concepte-cheie pentru a asista elevii/studentii in corectarea raspunsurilor initial nesatisfacatoare. Raspunsul astfel obtinut ofera o puternica sursa motivatoare pentru activitatea viitoare a cursantului in cauza;
• intrebarile de sondaj sunt cele care tintesc sa corecteze, sa imbunatateasca ori sa extinda raspunsul initial al elevului/studentului. Ele pot fi folosite pentru a corecta raspunsul dat, obtine clarificari, pentru dezvoltarea constiintei critice sau pentru a refecai iza raspunsul respectiv.


Pentru cresterea calitatii raspunsurilor pe care le primim de la cursanti putem folosi patru tehnici importante de chestionare (Moore, 1994, pp. 186-l89):

- redirecjionarea este prima dintre acestea, urmarind direct cresterea participarii cursantilor ; ea intentioneaza atragerea elevilor/studentilor in discutie, cerandu-li-se sa raspunda la intrebare in lumina raspunsului oferit anterior de altii; profesorul nu corecteaza raspunsul elevului (in mod normal, se bazeaza pe intrebari de opinie ale caror raspunsuri nu se incadreaza direct in valoarea de adevar sau fals), multumindu-se sa redirectioneze atentia pe urmatorul elev;

- timpul de asteptare pentru ca elevul /studentul sa aiba posibilitatea efectiva de a raspunde la intrebarea care i-a fost adresata este un alt element deosebit de important in procesul de chestionare. Trebuie spus ca, in situatii practice, profesorul are tendinta de a cere cursantilor sa raspunda „pe loc", in sensul ca timpul de reflectie Ia care faceam referire mai devreme tinde sa fie suprimat sau, in orice caz, este foarte mic. in astfel de cazuri, elevul/studentul este indemnat sa memoreze mecanic continutul respectiv pentru a putea raspunde fara sa se gandeasca in prealabil, este indepartat de posibilitatea de a face comentarii si de a lua in consideratie posibilele comentarii ale celorlalti colegi;

- timpul de oprire este necesar atunci cand prezentam elevilor/studentilor un material mai complex; in acest sens, nici o intrebare nu este pusa, nici un comentariu de la cursanti nu este cerut. Acest timp de oprire ne ofera posibilitatea sa primim feedback de la elevi/ studenti si sa redirectionam eventualele greutati in intelegerea materialului prezentat de acestia;

- intarirea reprezinta modul in care reactioneaza profesorul dupa ce a pus o intrebare si a primit raspunsul elevului; intarirea are efecte pozitive si motivante pentru elevi atunci cand folosirea ei este ponderata de identificarea unui optim de catre cadrul didactic.


Putem usor sa observam ca folosirea anumitor elemente care apartin, in mod curent, practicii metodei socratice de catre profesor tinde sa sporeasca dimensiunea pozitiva a raspunsului primit de la elevi/studenti; este evident acum considerentul in urma caruia am introdus metoda socratica drept un procedeu in cadrul metodei ascultarii interacti. Mai mult, putem extinde sfera eficientei unor astfel de structuri comunicati in sensul explicarii acesteia elevilor/studentilor si dezvoltarii impreuna cu ei a unui sistem coerent si adaptat posibilitatilor proprii de utilizare a structurilor respecti chiar de catre cursanti, in activitatea de microgrup; o tehnica aparte a metodei socratice (denumita seminarul socratic) -pe care o vom discuta in cadrul metodei acvariului (fishbowt) - va extinde, in acest sens, aria de semnificatie pedagogica a metodei.

Rezumat

Ascultarea eficienta se fundamenteaza pe deplasarea accentului in comunicare de la emitator spre receptor si relatie/interactiune. Putem urmari procesul de ascultare pe intervalul a patru pasi: senzatia (rezultatul mai multor analizatori - vizual, auditiv etc), interpretarea (persoanele atribuie un inteles la ceea ce au ascultat), comprehensiunea (sau intelegerea - dezvolta, pe langa interpretare, si o evaluare critica) si raspunsul (sileste rezultatul procesului de ascultare in functie de scopul acesteia). Se pot caracteriza mai multe tipuri de ascultare : pentru a intelege, pentru a retine, pentru a analiza si evalua critic continutul, ascultarea empatica etc. in ascultare este importanta actiunea emitatorului de dirijare prin tehnica punerii intrebarilor; o importanta astfel de tehnica este metoda socratica.

Exercitii si teme de reflectie

1. La prezentarea eficienta putem cere cursantilor sa se gandeasca fiecare timp de 10-l5 minute la o prezentare pe care ar dori sa o faca in fata colegilor lui (despre orice tema pe care doreste sa o abordeze). De fiecare data cand cineva prezinta, toti ceilalti cursanti vor urmari prezentarea punctand-o conform unor indicatori cum ar fi : daca tema este bine aleasa in raport cu prezentatorul sau cu audienta, daca prezentarea este coerenta, se incadreaza in timp si este distribuita proportionat pe cele trei parti: introducere, continut, incheiere, daca prezentatorul foloseste adecvat formele de comunicare rbala si nonrbala etc). 2. Un alt exercitiu consta in pregatirea unui numar de patru-cinci prezentatori pe diferite teme, o parte dintre acestia abordand discursul informativ, iar ceilalti, pe cel persuasiv. Dupa ce prezentarile au avut loc, cursantii vor trebui sa identifice cu acuratete in ce tip s-a incadrat fiecare prezentare (informativ sau persuasiv). Se va dezbate modul in care i-a afectat/impresionat fiecare tip de discurs. Se poate supune dezbaterii daca discursul persuasiv este etic (daca incercam sa convingem printr-un discurs un grup de fumatori sa nu mai fumeze, acest lucru este etic sau incalcam dreptul la optiune proprie?). 3. La ascultarea eficienta se poate alege un numar de cursanti care trebuie sa-si pregateasca un discurs intr-o sala alaturata. in acest timp, formatorul impreuna cu cursantii ramasi vor distribui greselile in ascultare pe care un numar dintre acestia vor trebui sa le mimeze in timpul fiecarui discurs al colegilor lor. Cand aceasta activitate s-a incheiat, cei care s-au pregatit pentru a prezenta un subiect vor fi chemati, pe rand, sa faca acest lucru, iar colectivul va trebui sa urmareasca daca fiecare dintre ei reuseste sa identifice corect greselile de ascultare din sala si daca raspunde in mod adecvat la acestea, gasind strategii prin care sa le combata eficient.

Scenariu

Prezentarea ineficienta

Dl Stefanescu este un tanar cercetator in domeniul istoriei; el a fost invitat sa sustina o conferinta in fata profesorilor de istorie dintr-un sector al Capitalei. Fiind prima conferinta pe care o sustine, dl Stefanescu a primit propunerea cu un sentiment de incantare, dar si cu emotie. Desi subiectul ii era familiar, el a petrecut mult timp in biblioteca si consultand Internetul, strangand ceea ce i se parea lui un material relevant pentru tema in cauza. A strans astfel, un volum impresionant de notite, insemnari care i-au luat trei zile pentru a le organiza. Totusi, dl Stefanescu a fost multumit de demersul sau deoarece era convins - data fiind multimea informatiilor - ca va putea sustine o conferinta interesanta, cu multe lucruri noi pentru auditoriul sau.
In dimineata conferintei insa, emotiile au crescut foarte mult (desi enimentul incepea la ora 10.00, el s-a trezit la ora 5.00 pentru a mai trece o data in revista intregul discurs, lucru care a necesitat trei ore si jumatate). Dl Stefanescu este, de obicei, adeptul unei stimentatii sport si astfel, doar in dimineata aceea a realizat ca nu are nici un costum pe care sa-l foloseasca cu aceasta ocazie. A ales cea mai „serioasa" combinatie stimentara pe care i-o putea oferi propria garderoba si s-a dus la conferinta. Pe drum, traficul a fost aglomerat, astfel incat, cu toate ca s-a agitat foarte mult, nu a putut ajunge decat la cinci minute dupa ora 10.00. Rosu la fata din cauza alergarii si cu rasuflarea taiata el s-a urcat la tribuna de la care trebuia sa-si tina discursul. A inceput prin a declara publicului ca este la primul sau discurs si ca il roaga sa fie ingaduitor cu el. Privind in sala a observat ca unele persoane aau mici zambete, dar altele pareau nerabdatoare, asa ca s-a grabit sa-si inceapa discursul. A observat abia acum ca intinderea materialului il obliga la o actiune de citire dupa manuscris (neavand o schema sau altceva care sa-i canalizeze prezentarea ii era foarte greu sa se desprinda de text, atunci cand a incercat sa o faca s-a incurcat si astfel s-a resemnat sa citeasca). A incercat sa ridice de doua-trei ori privirea spre sala, dar acest fapt i-a creat o anumita nesiguranta si atunci a preferat sa nu mai priasca spre audienta. Trecuse o ora si jumatate (din cele doua alocate conferintei) si a remarcat ingrijorat ca nu reusise sa parcurga nici o treime din material. Atunci a incercat sa „sara" anumite pasaje pentru a merge mai repede, dar a observat ca, in acest mod, ceea ce prezenta tindea sa nu mai aiba nici o coerenta. A renit la citirea rand cu rand a celor scrise, dar a iutit ritmul.
La un moment dat. cineva din sala l-a intrerupt pentru a incerca sa formuleze o intrebare; ingrozit de faptul ca nu mai erau decat 5 minute din timpul alocat conferintei, dl Stefanescu l-a rugat sa poarte aceasta conrsatie dupa incheierea prezentarii (a remarcat insa ca respectiva persoana nu s-a aratat prea multumita de reactia sa). Timpul afectat conferintei s-a scurs inainte ca el sa termine tot ce aa de spus. A depasit chiar acest timp, dar a observat ca sala denea din ce in ce mai nerabdatoare asa ca s-a oprit acolo unde ora, a chestionat publicul daca are intrebari (nu a primit nici o intrebare) dupa care a parasit tribuna (l-a cautat cu privirea pe cel care pusese acea intrebare in timpul conferintei, dar acesta nu s-a mai aratat pentru a cere lamuririle respecti).

Intrebari

1. Care au fost toate greselile pe care dl Stefanescu le-a facut? Consultand modulul despre prezentarea eficienta, ce alte greseli putea sa faca oratorul si nu a facut?
2. Daca ati fi un consilier pe probleme de comunicare ce sfaturi i-ati oferi dlui Stefanescu ?

Copyright © Contact | Trimite referat



Ultimele referate adaugate
Mihai Beniuc
   - Mihai beniuc - „poezii"
Mihai Eminescu Mihai Eminescu
   - Mihai eminescu - student la berlin
Mircea Eliade Mircea Eliade
   - Mircea Eliade - Mioara Nazdravana (mioriţa)
Vasile Alecsandri Vasile Alecsandri
   - Chirita in provintie de Vasile Alecsandri -expunerea subiectului
Emil Girlenu Emil Girlenu
   - Dragoste de viata de Jack London
Ion Luca Caragiale Ion Luca Caragiale
   - Triumful talentului… (reproducere) de Ion Luca Caragiale
Mircea Eliade Mircea Eliade
   - Fantasticul in proza lui Mircea Eliade - La tiganci
Mihai Eminescu Mihai Eminescu
   - „Personalitate creatoare” si „figura a spiritului creator” eminescian
George Calinescu George Calinescu
   - Enigma Otiliei de George Calinescu - geneza, subiectul si tema romanului
Liviu Rebreanu Liviu Rebreanu
   - Arta literara in romanul Ion, - Liviu Rebreanu