Bariere in comunicare si aspecte privind eficienta comunicarii



In comunicare, existenta barierelor poate sa fie pusa in evidenta din multiple unghiuri, pornind de la intersectia fecunda a dirsitatii de aspecte pe care le atinge acest fenomen atat de prezent in viata fiecaruia dintre noi. Astfel, inainte de toate, barierele in comunicare pot sa aiba la baza anumite „mituri" privind comunicarea (Brilhart, Galanes, 1995):

- Primul mit este acela al intelegerii comunicarii; oamenii isi spun adesea: „Doar am comunicat pe parcursul intregii mele vieti, normal ca inteleg comunicarea!". Chiar daca este adevarat ca procesul comunicarii face parte din istoria individuala a fiecaruia dintre noi, asta nu inseamna neaparat ca modul in care am comunicat pana acum a fost unul eficient;

- Al doilea astfel de mit specifica faptul ca toate problemele fiintei umane sunt in fapt probleme de comunicare. Aceasta perspectiva porneste de la confuzia largirii ariei comunicarii la toate procesele sociale: intr-adevar, actul comunicarii este implicat in toate dimensiunile activitatii noastre, dar daca o comunicare ineficienta este responsabila de un anumit insucces, ea nu este singura responsabila;

- Un al treilea mit presupune ca, daca utilizeaza tehnici de comunicare eficiente, comunicatorii au in mod automat o buna comunicare. Chiar daca este corecta premisa ca cineva devine un comunicator mai bun invatand tehnici de comunicare, mai sunt si alte elemente implicate (asa cum se releva, spre exemplu, in modelul lui David Berlo asupra comunicarii), cum ar fi atitudinea pozitiva in comunicare;

- O activitate pe care o vom trata la rezolvarile ineficiente ale conflictului este aceea de proiectie; ea se rezuma astfel: „Nu eu sunt cel care nu-l intelege pe partenerul meu de comunicare, el nu ma intelege pe mine! ". Trebuie sa pornim de la premisa ca toate persoanele cuprinse in procesul comunicarii sunt reciproc responsabile pentru modul in care s-a produs comunicarea (eficient sau ineficient);

- Un alt mit este acela ca o buna comunicare realizeaza o perfecta intelegere la toti participantii. Este evident ca o intelegere perfecta este imposibila, dar o astfel de perceptie poate duce la definirea unei bariere in comunicare.

Pornind de la necesitatea demitizarii unei astfel de analize in cadrul comunicarii, observam ca exista in domeniu arii de cercetare si actiune care se cuvin a fi explorate in directia identificarii posibilelor bariere si a depasirii acestora.

Comunicarea reprezinta un sistem deschis, influentat de extrem de multi factori; de aceea, atunci cand ne referim la conceptul de „bariera" in cadrul procesului de comunicare, lucrurile nu sunt tocmai simple. in primul rand, dificultatea consta in necesitatea unei viziuni procesuale si, mai ales, progresi asupra acestor elemente, de altfel componente importante ale procesului de comunicare ca atare, asa cum vom dea mai departe. Iata de ce vom vorbi despre bariere care [in de sistem (in sensul ca le identificam usor fie la nilul agentilor comunicationali - receptor, emitator -, fie, spre exemplu, in contextul comunicarii la nilul canalului de comunicare) si despre bariere ce tin de proces (care sunt mai degraba rezultatul interactiunii din interiorul comunicarii). in prima categorie, identificam aspecte comune atat receptorului, cat si emitatorului; spre exemplu, deficientele de transmisie si de receptionare a informatiei, conceptualizarea mesajului in functie de situatie si de scop, alegerea mijloacelor de comunicare, statutul social al comunicatorilor, limbajul si normele grupului sunt dimensiuni complementare ale unor astfel de bariere. Ele se pot datora unor factori fizici permanenti sau situationali (in prima categorie se afla anumite deficiente innascute ale comunicatorilor, in cea de-a doua, spre exemplu, o acustica defectuoasa a salii unde are loc activitatea didactica sau deficiente temporare - un profesor poate sa fie, de pilda, ragusit), dar si unor factori socioculturali (spre exemplu, cineva care nu-si structureaza adecvat discursul pentru a-l adapta unui anumit receptor); desigur ca si la nilul canalului de comunicare intalnim astfel de deficiente (zgomote, anumite interferente care - asa cum vom dea atunci cand vom vorbi despre ascultarea interactiva - pot perturba serios comunicarea). De altfel, cele spuse mai sus sunt intalnite frecnt in literatura de specialitate si de aceea nu vom insista mai mult asupra lor.In ceea ce priste a doua categorie de factori, acestia sunt mai greu de surprins in ipostaza de bariere in comunicare: unii autori vorbesc despre surse ale comunicarii ineficiente, altii - despre repere ale comunicarii eficiente (implicit, polaritatea acestor repere o reprezinta barierele de comunicare) etc. Cateodata, este vorba doar despre sublinierea unor arii generale de actiune a variabilelor cuprinse in actul de comunicare, intersectie a urilor care poate conduce spre efecte ce marcheaza o eficienta a comunicarii sau dimpotriva; Richard si Patricia Schmuck (Schmuck, Schmuck, 1992, p. 249) par sa se inscrie intr-o asemenea perspectiva cand vorbesc despre patru niluri importante de comunicare in clasa:

- in primul rand, este vorba despre mesajul adus in atentie in acelasi timp de catre comunicarea verbala si cea nonverbala; este limpede ca, atunci cand cele doua nu sunt consonante, avem de-a face cu o serioasa scadere a eficientei comunicarii, tradusa direct intr-una sau mai multe asemenea bariere;

- o a doua arie este reprezentata de intentiile manifeste si intentiile ascunse ale partenerilor comunicationali; ca si in cazul exemplului prezentat mai sus, cu cat diferenta intre ceea ce comunicatorii afirma in interiorul relatiei lor de comunicare si ceea ce urmaresc intr-adevar este mai mare, cu atat comunicarea isi pierde din autenticitate, trimite spre conflicte si spre ineficienta. De altfel, am remarcat deja in aceste randuri (lucru care va fi dezvoltat mai profund in cadrul capitolului despre interactiunea de grup) ca adevarul si increderea sunt doua elemente indispensabile unei relatii comunicationale autentice, cu atat mai mult cand aceasta se petrece in interiorul spatiului instructiv-educativ oferit de activitatile scolare; intr-adevar, astfel de aspecte sunt mai rar intalnite in relatia profesor-elev, incidenta asupra careia ne oprim aici, fiind vizibila in momentul utilizarii metodelor de interactiune educationala ;

- un al treilea nivel este reprezentat de latura actional-emotionala a activitatilor de comunicare; orice comunicare cuprinde si o dimensiune afectiva - cu cat aceasta creste, cu atat controlul asupra efectelor comunicarii scade ;

- cea de-a patra arie se refera la functiile de sustinere a sarcinilor de grup; spre exemplu, utilizarea unor tehnici de invatare prin interactiunea de grup se va produce, asa cum vom vedea mai departe, folosind nu doar latura functional-operationala a muncii inechipa, ci si prin utilizarea si dezvoltarea simultana a unui intreg evantai de sentimente si afecte, exterioare activitatii propriu-zise, dar care concura la integrarea membrilor, la dezvoltarea interesului si a motivatiilor pentru o astfel de activitate etc.


Hybels si Wear (Hybels, Wear, 1989, p. 11) iau in consideratie zgomotul ca interferenta care face mesajul sa nu fie inteles sau bine interpretat. Cei doi autori efectueaza o distinctie intre zgomotele externe, care reprezinta elemente ce ne parvin din mediu si fac mesajul greu de inteles (spre exemplu, daca un grup de persoane discuta cu voce joasa in timp ce dumneavoastra ascultati o persoana care tine o conferinta, acest lucru va poate prejudicia calitatea, dar si cantitatea ascultarii), si zgomotele interne, cele care apar in mintea emitatorului, dar si a receptorului atunci cand acestia se gandesc sau simt altceva decat elementele care se transmit direct in cadrul comunicarii (spre exemplu, cineva care nu aude ceea ce spune profesorul, deoarece se gandeste la persoana de care este indragostit). Este interesant de observat ca, uneori, zgomotul intern poate fi un factor favorizam al procesului de comunicare, atunci cand apare la emitator sub forma feedback-ului intern. Astfel, o redirectionare a comunicarii in functie de o paleta extrem de vasta de posibilitati, oferita de multiplele conexiuni dintre informatii si suportul emotional al acestora, poate conduce la o transmitere mai autentica a mesajului si deci mai eficienta.
Daca aparitia unor astfel de „zgomote" poate fi o bariera prin diminuarea continutului informational al mesajului, A. Cardon (2002, pp. 114-l15) observa ca - in mod aparent paradoxal - o bariera in comunicare se poate regasi la celalalt pol al fenomenului, in chiar necesitatea clarificarii si detalierii informationale, dusa la exces. El l-a incadrat in jocurilor de manipulare pe cel numit „dictionar", care este definit de intrarea grupului in discutii interminabile asupra semnificatiei fiecarui cuvant folosit in discutie. Exemplul dat de autor este graitor:

Seful: - Nu trebuie sa mai provocam intarzieri.
Membrul A : - Dar ce intelegeti dumneavoastra prin „a provoca" ?
Seful: - Ca trebuie sa fim responsabili.
Membrul B : - Dar daca suntem responsabili, asta nu inseamna ca „provocam".
Seful: - Trebuie, in orice caz, sa fiti responsabili de respectarea termenelor.
Membrul C: - Ar trebui, de asemenea, sa se defineasca ce se intelege prin „intarzieri",
pentru ca nu este prea clar, mai ales daca se spune ca le provocam etc.

Este evident ca eficienta discutiei scade dramatic intr-o astfel de situatie.
Altman, Valenzi si Hodgetts (1985, pp. 528-531) au silit urmatoarele bariere majore in eficienta comunicarii: blocajele emotionale (spre exemplu, defensivitatea pe care un elev/student timid o are la un examen oral), repertoriile comunicationale diferite, incapacitatea emitatorului de a se exprima adecvat, caracteristicile personale ale unuia sau altuia dintre comunicatori etc.
Wilcox, Ault si Agee, referindu-se la mesaj ca element central al comunicarii, spun ca receptorul poate, spre exemplu, „sa-l amplifice pe acesta, sa-l interpreteze in mod gresit sau sa-l ignore" (Wilcox, Ault, Agee, 1989, pp. 200-202); aceste operatiuni, spun autorii, se numesc autoselectie si autoperceptie. Barierele care se desprind direct dintr-o astfel de perspectiva pot include, spre exemplu, urmatoarele elemente :

- fonduri experientiale (background) dirgente ale participantilor;
- diferente educationale;
- diferente de interes privitoare la mesaj;
- diferente privind nilul de inteligenta;
- lipsa respectului reciproc ;
- diferenta de varsta, sex, rasa sau clasa sociala;
- diferente in stapanirea limbajului;
- lipsa abilitatilor de comunicare la emitator;
- lipsa abilitatilor de ascultator/receptor;
- inchidere in ceea ce priste fondul informational etc.

William Haney (apud DeVito, 1988, pp. 96-97) accentueaza ca o bariera serioasa privind comunicarea (situata la nilul lipsei unui repertoriu comun intre comunicatori) este cea numita ratarea intelesului, care se obiectiaza in interiorul a doua forme:

- prima forma se realizeaza atunci cand doua persoane utilizeaza cuvinte diferite, dar le dau acestora acelasi inteles; la o prima dere, intre acestea exista un dezacord ; la nilul intelesului insa, acordul este posibil;
- cea de-a doua forma, mai des intalnita, apare atunci cand doua persoane utilizeaza aceleasi cuvinte, dar le dau acestora intelesuri diferite ; in acest al doilea caz, problema se inrseaza: la suprafata, acordul pare ca este posibil, insa la nilul de profunzime, al intelesului, cele doua persoane se afla in dezacord. O studenta care lucreaza intr-o organizatie nongurnamentala ne-a oferit un exemplu amuzant al acestei forme de ratare a intelesului: ea spunea ca printre cei de a caror integrare socioprofesionala se ocupa in calitate de voluntar al respectivului ONG se afla si oameni care au fost inchisi pentru diferite moti. in limbajul acestora, „facultate" inseamna „inchisoare", astfel ca daca ea le-ar fi spus ca este in anul al doilea la „facultate", ei ar fi intrebat-o cum de a avut voie sa iasa de acolo.

Baron si Byrne (1987, pp. 79-91) identifica mai multe asa-numite „scurtaturi" mentale, capabile sa produca bariere in comunicare, dintre care le vom aminti pe cele socotite de noi ca avand un impact puternic in ceea ce priste comunicarea in microgrupul/echipa de elevi/studenti:

- Disponibilitatea euristica (bazata pe ceea ce ne vine in minte prima data cand avem de-a face cu o idee sau un fenomen necunoscut) dezvolta tendinta de a aprecia un eveniment pe baza primelor impresii create de acesta, impresii care, de multe ori, devin inconsistente la o gandire mai profunda; aceasta tendinta se bazeaza insa pe necesitatea persoanelor de a avea un suport conclusiv cat mai repede posibil privitor la un eveniment; o definitie oferita fenomenului precizeaza: „Daca un lucru ne vine repede in minte, presupunem ca este vorba de ceva sigur" (Myers, 1990, p. 119);

- Efectul falsului consens se fundamenteaza pe premisa ca si altii gandesc ca noi, pe faptul ca oamenii doresc sa creada ca altii sunt de acord cu ei, deoarece aceasta le confirma corectitudinea judecatilor si actiunilor lor;

- Efectul insufletirii este unul extrem de uzual in activitatea didactica, in sens primar el putand sa ofere un suport important eficientei instruirii; astfel, intre cateva informatii abstracte despre un fenomen si prezentarea fenomenului ca atare, aceasta din urma varianta produce rezultate mult mai bune. Autorii folosesc un exemplu foarte plastic : doua apeluri de strangere de fonduri, unul prezentand date statistice despre numarul orfanilor, iar cel de-al doilea, viata unei micute orfane - cel din urma fiind mai bine perceput si feedback-ul dovedindu-se mult mai sustinut. Un alt exemplu interesant este oferit de Alex Mucchielli (2002): pe podul Brooklyn, intr-o dimineata de primavara, un orb cerseste avand pe genunchi un carton pe care scrie : „Orb din nastere". Multimea trece indiferenta pana in momentul in care un necunoscut se opreste, ia cartonul, il intoarce, mazgaleste cateva cuvinte pe el si pleaca. Imediat dupa aceea, miracol. Fiecare trecator intoarce capul si mulji, induiosati, se opresc si arunca un banut in cutie. Cele cateva cuvinte spun foarte simplu : „Este primavara si eu nu pot sa o vad". Trebuie sa remarcam insa ca acest efect poate fi si sursa multor bariere in comunicare;

- Teoria perseverentei (cand concluziile depasesc evidenta). Daca, spre exemplu, profesorul ofera o informatie-suport elevilor despre un anumit fenomen, o demonstratie a informatiei respective, dar, cand ajunge la capitolul concluzionarilor, Ie va relata ca aceasta (informatia initiala) era falsa, demonstrandu-le acest lucru, studiile au aratat ca persoanele continua sa creada teoria initiala, chiar daca informatia primara, care a stat la baza teoriei, se dovedise a fi eronata. Acest fenomen poate fi observat mai bine la nivel macro, in aparitia si dezvoltarea zvonurilor: daca informatia spusa la inceput a „prins", oamenii tind sa creada in ea chiar si dupa ce a fost infirmata. Kapferer observa ca proverbul „nu iese fum fara foc" „nu are sens decat daca suntem de acord sa numim foc pasiunea sau imaginatia uneori fertila a martorilor, a receptorilor de mesaje si a persoanelor care lanseaza deliberat zvonuri. De fapt, increderea populara in acest proverb constituie calea triumfala a manipularii publicului prin intermediul zvonului. Ordinatorul mental al publicului opereaza explicit: pentru el, in spatele oricarui nor de fum se ascunde un fir de adevar. Tinand cont de aceasta, strategii au emis o regula de actiune bine cunoscuta: Calomniati, calomniati, pana la urma tot ramane ceva" (Kapferer, 1993, p. 66).

- reprezentativitatea euristica (judecarea unui fenomen prin similitudine cu alte cazuri cunoscute) se bazeaza pe faptul ca, in general, facem apel la ceea ce cunoastem, incercand sa integram un fenomen nou intr-o categorie pe care o posedam deja; acest efect poate crea, prin generalizare, stereotipurile.


Stereotipurile reprezinta si ele o bariera de comunicare, una importanta de altfel in procesul educational; le vom defini drept o reactie la faptul ca este dificil si, de altfel, neproductiv sa tratam fiecare fenomen pe care-l intalnim drept ceva cu totul nou, tendinta fireasca fiind de a-l incadra intr-o categorie mai larga, in functie de anumite caracteristici pe care le are (este vorba despre procesul de categorisire); „o generalizare despre un grup de oameni care distinge acesti oameni de altii" (Myers, 1990, p. 332) sau „tendinta de a alatura atribute cuiva singur in baza unei categorii in care aceasta persoana a fost plasata" (Hellriegel, Slocum, Woodman, 1992, p. 119).

Practic, acest proces care presupune includerea unei baze informationale intr-un sistem mai larg, tinand cont de experienta noastra, este unul natural si util in invatare; totusi, in anumite momente, atunci cand aceasta matrice nu mai este flexibila, am de-a face cu un stereotip, fenomen care, departe de a aduce usurinta si eficienta in comunicare si in procesul instructiv-educativ ca atare, are tocmai rezultate inrse. Donelson Forsyth spune ca, atunci cand vorbim despre stereotipurile care apar in cazul grupurilor, am de-a face cu o consecinta a legii numerelor mici: „Daca unii membri ai celuilalt grup se comporta intr-un anume fel sau au o anumita caracteristica, apreciem ca toti membrii se comporta la fel sau au acele calitati" (De Visscher, Neculau, coord., 2001, p. 235).
Goodall Jr. (1990, p. 153) spune ca, pentru a obtine informatii despre ceilalti, urmarim unul dintre urmatoarele sensuri de actiune:

1) intarirea stereotipului initial;
2) oferirea unui raspuns stimulului, referindu-ne la acesta ca individualitate/specificitate.

Ceea ce se poate observa imediat atunci cand ne referim la stereotipuri este activitatea predominant functionala de emitator a receptorului; mai precis, acesta capata unele atribute apartinand ascultarii interacti, dar in sens negativ, „nind in intampinarea" emitatorului -in fapt, punand intre el si acesta un set perceptiv care reflecta si nu lasa sa treaca informatia. inca o data remarcam o constanta a axelor de forta ce caracterizeaza comunicarea ca domeniu, si anume sporita flexibilitate si complementaritate a granitelor dintre eficient si ineficient; astfel, unul si acelasi fenomen poate sa produca rezultate sensibil diferite, chiar opuse, in functie de perspectiva de lucru cu care operam. Iata de ce propunem drept o tehnica de preintampinare a unei gandiri stereotipe urmatorul exercitiu : le vom cere elevilor/studentilor sa analizeze un caz anume, preil, spre exemplu, la stereotipuri rasiale, cerandu-le sa-si noteze impresiile si o entuala reactie de finalizare a respectii probleme ; apoi, cursantii vor trebui sa desfaca respectiva problema in parti cat se poate de mici/atomice si vor trebui sa identifice pe care dintre acestea le-au inteles similar cu colegii lor, pe care diferit si sa explice de ce.
Vom remarca totusi ca polaritatea concluziilor exista si in cazul stereotipiilor; in aceasta oraine de idei, vom vorbi despre ceea ce literatura de specialitate denumeste „profetia autoimplinita", definita drept tendinta expectatiilor noastre de a evoca un comportament care confirma expectatiile. William Crano si Phyllis Mellon (apud Myers, 1990, pp. 124-l25) au efectuat un studiu pe 4.300 de scolari britanici, care a aratat ca asteptarile cadrelor didactice sunt cauze ale performantelor elevilor; astfel, evaluarile inalte sunt urmate intr-o proportie mult mai ridicata de performanta scolara decat este urmata performanta scolara de evaluari inalte. Iata de ce fenomenul profetiei autoimplinite, fenomen pe care-l putem incadra usor in larga categorie a stereotipiilor, este in fapt un factor scolar pozitiv.

Baron si Byrne (1987, pp. 57-59) ne ofera mai multe posibile surse ale construirii stereotipiilor ca bariere intr-o comunicare eficienta :

- o prima astfel de sursa poate fi aceea ca, de multe ori, avem tendinta de a ignora situatia si de a aprecia actiunea in sine a unei persoane, fara sa o integram pe aceasta in contextul care a generat-o; de exemplu, daca profesorul se intalneste cu noi cursanti si acestia par foarte nerabdatori sa se termine ora de curs, cadrul didactic poate fi indemnat sa creada ca „nu sunt destul de dornici sa invete", desi poate ca in sala de clasa este foarte cald sau foarte frig, este aer inchis, elevii/studentii sunt la terminarea programului pe acea zi, urmeaza o ora la care trebuie sa dea lucrare etc.;


- efectul actor-observator presupune ca intr-un fel apreciem comportamentul altei persoane intr-o situatie (raportand totul direct la persoana in cauza) si in alt fel acelasi comportament, in exact aceeasi situatie, daca noi suntem cei ce adopta respectivul comportament (in al doilea caz facem referire la mediul extern); spre exemplu, atunci cand un coleg, cadru didactic, are o ora mai putin reusita, tindem sa credem ca esecul i se datoreaza in mare masura, pe cand, daca acest eveniment ni se intampla noua, probabil vom gasi multe motivatii exterioare (elevii/studentii nepregatiti, lipsa materialului didactic, incarcarea programei etc.);

- prejudecata „autoservita" presupune ca, atunci cand primim un feedback favorabil din partea celorlalti, tindem sa legam acest lucru de cauze interne (ca inteligenta noastra, buna judecata, atentia, interesul pentru activitate etc), dar cand feedback-ul este nefavorabil, atribuim aceasta unor cauze externe (dificultatea sarcinii, spre exemplu). Problema care se ridica este aceea ca, in microgrupurile/echipele didactice, prejudecata „autoservita" poate fi o sursa puternica de conflict interpersonal: astfel, daca o sarcina este realizata cu succes, fiecare membru isi va asuma cea mai mare parte din acesta, iar daca realizarea activitatii esueaza, atunci membrii se vor invinovati reciproc. Iata un motiv suficient pentru care, in activitatea instructiv-educativa, cadrul didactic trebuie sa dezvolte exercitii de responsabilizare a membrilor echipei: o astfel de tehnica poate fi listarea inainte de ora, pe tabla (flip-chart), a tuturor elementelor pe care membrii respectivi le aduc echipei (cineva - o stare de bucurie, altcineva - concentrarea etc), astfel incat sa constientizeze plastic ca atat succesul, cat si insuccesul le apartin in egala masura.



Referindu-se la totalitatea barierelor care apar in comunicare, Torrington si Hali (1991, p. 142) ne ofera un util el in care identifica cinci astfel de bariere : bariere in trimiterea mesajului, bariere in receptarea acestuia, bariere ale intelegerii, bariere ale acceptarii si bariere ale actiunii.

• Barierele in trimiterea mesajului apar, in conceptia celor doi autori, doar la nivelul emitatorului; ele sunt concretizate in transmiterea unor mesaje neconstientizate ca atare, in existenta unor informatii inadecvate in continutul mesajului si in prejudecati in ceea ce priveste mesajul sau in ceea ce-1 priveste pe receptor;
• Barierele la nivelul receptarii apartin in egala masura celui care primeste mesajul si mediului: in primul caz, avem de-a face cu nevoi, anxietati, credinte, valori, atitudini, opinii, expectatii, prejudecati, nivelul de atentie oferit stimulului, iar in cel de-al doilea, cu efectul conjugat al altor stimuli existenti in mediu;
• Barierele de intelegere se situeaza atat la nivelul emitatorului (semantica si jargon, abilitati de comunicare, durata comunicarii si canalul acesteia), cat si la nivelul receptorului (probleme semantice, concentrarea, abilitatile de ascultare, cunostinte despre mesaj, prejudecati, receptivitatea la ideile noi). Dupa cum putem lesne sa observam, in ceea ce priveste relevanta didactica a demersului nostru, aceasta trebuie sa se constituie intr-o viziune sistemica, deoarece barierele intalnite la ambii comunicatori se afla intr-un echilibru al complementaritatii si trebuie deci sa fie dezvoltate modalitati de solutionare conjugate;
• Barierele acceptarii sunt singurele vazute de cei doi autori ca actionand la nivelul tuturor indicatorilor implicati (emitator, receptor si mediu); astfel, daca la nivelul emitatorului acestea sunt definite de caracteristicile personale, comportamentele disonante, atitudini si opinii, credinte si valori, la nivelul receptorului sunt atitudinile, opiniile si prejudecatile, credintele si valorile, receptivitatea la idei noi, structura de referinta folosita, caracteristicile personale. in sfarsit, la nivelul mediului avem conflictul interpersonal, „ciocnirile" emotionale, diferentele de status, referentialul grupului, experiente anterioare in interactiuni similare;
• Barierele actiunii se constituie, de asemenea, atat la nivelul emitatorului (unde regasim memoria si nivelul acceptarii), cat si la cel al receptorului (memoria si atentia, nivelul de acceptare, flexibilitatea pentru schimbarea atitudinilor, comportamentului etc, caracteristicile personale).

Inca o data, devine evident faptul ca sfera de influenta a determinantelor actionale se repeta, fiind schimbate doar punctele de dere; iata de ce consideram atat de importanta viziunea dinamica, interactionista asupra comunicarii.
Steers (1988, pp. 395-399), citandu-l pe Jackson, ne ofera spre reflectie patru probleme principale care au o incidenta directa asupra barierelor ce apar in procesul comunicarii:

1) problema increderii sau a lipsei de incredere; cand aceasta incredere exista, spune Jackson, continutul mesajului este comunicat mult mai usor si mai liber, iar receptorul este mult mai deschis in perceperea opiniilor emitatorului;
2) problema dezvoltarii interdependentei persoanelor ; scopuri comune si acorduri in ceea ce priste intelesul realizarii acestora. Atunci cand persoanele urmaresc sisteme de scopuri si valori diferite, devine foarte importanta crearea intelegerii reciproce cu privire la moti si trebuinte;
3) problema distribuirii corecte si echiile a recompenselor pentru ca persoanele sa fie motivate sa contribuie major la indeplinirea obiectilor respectivului grup (autorul
-—-S2H lpune ca nimic nu este mai restrictiv in liberul flux al ideilor si informatiilor, de exemplu, decat sentimentul ca nu i obtine credit pe masura contributiei tale la activitatea de grup). Vom adauga ca silirea tipului de recompensa trebuie sa fie in acord si cu ceea ce isi doresc membrii grupului - astfel, daca recompensam cu o nota maxima activitatea unui grup de elita ai caTTrr-membrioricum obtin aceasta nota, recompensa in cauza este departe de a deni motivanta pentru activitatea de grup;
4) problema intelegerii si acordului tuturor membrilor privitor la structura grupului ca atare (definita, spre exemplu, de tipul activitatii, modul de actiune a autoritatii, tipul de grup, tipul interrelationarilor si starusul acestora etc). Necesitatea unui astfel de acord si a unei astfel de acceptari reprezinta un cadru de actiune pe care-l consideram deosebit de important (si va suporta o tratare mai larga in modulele urmatoare).

Steers apeleaza in analiza acestor probleme la cercetarile lui Guetzokow si Hali, observand ca exista cinci astfel de bariere in comunicare: distorsiunea, omisiunea, supraincarcarea, sincronizarea si acceptanta; in cele ce urmeaza, vom trece in revista aceste cinci bariere, facand referire directa la incidentele lor asupra activitatii educationale.
Distorsiunea se refera la faptul ca mesajul sufera o alterare, cuprinzand diferente de repertoriu intre emitator si receptor, imprecizia limbajului, interpretarea eronata in receptarea mesajului, necesitatea condensarii informatiilor datorata scopurilor transmiterii, distanta sociala sau barierele de status dintre emitator si receptor.

In scoala, aceste bariere sunt evidente si, din pacate, destul de des intalnite; astfel, inexistenta unui repertoriu comun intre profesor si elev/student duce deseori la perturbarea comunicarii. Important pentru noi este modul in care putem largi suprafata de conexiune intre cele doua repertorii spre conceptul de repertoriu comun. in ceea ce priste imprecizia limbajului si necesitatea condensarii informatiilor, trebuie sa tinem seama ca, in special daca ne referim la comunicarea didactica, am de-a face cu programe de studiu supraincarcate, pasibile de asemenea distorsiuni. Referindu-ne la ultimul indicator, cel privitor la barierele de status dintre agentii comunicationali, putem spune ca si aceasta problema sufera un impact major in interiorul sistemului de invatamant unde, mai mult decat in oricare alt sistem, barierele de status sunt deosebit de clare si inflexibile; desigur ca nu sugeram, spunand acest lucru, ca barierele de status ar trebui desfiintate sau chiar redimensionate (deoarece ele poseda multe atributii poziti, cum ar fi rolul de model pe care profesorul il poate indeplini pentru cursantii sai). Ceea ce ne intereseaza este scaderea incidentei negati a tuturor acestor indicatori, lucru care este posibil in cazul metodelor de interactiune educationala, cand membrii echipei didactice au statut egal (chiar daca unul dintre ei indeplineste rolul de lider, acest rol va fi circular, in sensul ca toti il vor indeplini la un moment dat), repertoriul lor este apropiat, imprecizia limbajului poate fi clarificata prin discutiile de grup etc.
Omisiunea apare atunci cand emitatorul filtreaza intentionat mesajul sau cand nu este capabil sa cuprinda intregul mesaj, iar atunci cand il va transmite, o va face utilizand informatii incomplete. Este vorba aici tot de un tip de filtrare (pe care am analizat-o mai devreme, atunci cand am vorbit despre mesaj), diferenta fiind ca se axeaza pe emitator, si nu pe receptor. Spre exemplu, un elev/student omite sa ne spuna, atunci cand ne relateaza ca nu s-a implicat in activitatea de grup pentru ca n-a inteles sarcina, ca, in timpul in care profesorul explica ceea ce aau de facut cursantii, vorbea cu un coleg. Desigur ca omisiunile ca bariere ale comunicarii eficiente sunt deosebit de frecnte si de aceea obisnuirea elevilor cu un exercitiu de tip studiu de caz ar putea sa conduca la largirea sferei de elemente - poziti si negati - de care este nevoie pentru a rezolva corect o problema.
Supraincarcarea se refera la faptul ca, de multe ori, receptorul trebuie sa faca fata unei abundente informationale extreme; acest lucru poate conduce la dezvoltarea unui refuz fata de activitatile care sunt prevazute de materia respectiva, la confuzionarea cursantilor si la epuizarea fizica si motivationala a acestora. Credem ca, in aceeasi ordine de idei - si respectand principiul complementaritatii la care am facut referire pe parcursul acestui modul -, putem sa spunem ca si insuficienta informationala poate conduce la bariere comunicationale si, in ultima instanta, la scaderea eficientei activitatii instructiv-educati. De aceea, dezvoltarea unui concept de opiimum comunicational este mai mult decat necesara, iar cuprinderea in aceasta actiune a barierelor rsus elementele ce caracterizeaza eficienta procesului de comunicare didactica reprezinta o modalitate de lucru adaptata.
Un alt factor major in caracterizarea eficientei comunicarii il reprezinta sincronizarea. intr-adevar, atunci cand - spre exemplu - vom cere elevilor/studentilor sa desfasoare o activitate de brainstorming, fara ca aceasta sa fie in mod real pregatita (elevii sa se fi obisnuit cu metoda respectiva, sa posede informatii despre ceea ce vor urma sa discute), este probabil ca succesul activitatii ca atare sa fie relativ. Astfel, gasirea timpului potrivit pentru fiecare etapa presupusa de activitatea pe care dorim sa o desfasuram va conduce la diminuarea unei asemenea bariere in comunicarea profesor-cursant.

La cea de-a cincea bariera, si anume acceptanta, am facut deja referire.
George Gallup (apud Wilcox, Ault, Agee, 1989, pp. 20l-202) a completat o lista de determinante situationale care actioneaza ca bariere in dezvoltarea unui continut informational nou:

- complexitatea ideii este prima dintre acestea; cu cat mai complexa va fi ideea, cu atat mai putin vor dori persoanele sa o inteleaga si sa actioneze pe baza acesteia; de aceea, in scoala - unde se presupune ca ideile complexe reprezinta o pondere insemnata din continutul mesajelor -, este util sa tinem intotdeauna cont de principiul didactic al graduarii cunostintelor si sa incercam sa utilizam in transmitere materiale auxiliare (grafice, suport audiovizual), pentru a cobori scara de greutate a intelegerii informatiei fara sa prejudiciem, intr-un fel sau altul, continutul informational propriu-zis;
- diferentele dintre patternurile uzuale si cele ale respectivului mesaj, dar si competitia dintre ideile raspandite; conform acestei perspective, persoanele accepta greu idei radical diferite de ceea ce cunosc (desi putem observa in practica educationala si existenta unui fenomen invers), iar aceste idei noi trebuie sa le completeze pe cele care exista deja - iata de ce, in scoala, folosirea experientei de viata a elevilor, mai ales ca aceasta este imbunatatita de accesul la mijloacele de informare in masa, devine nu doar strict utila, ci esentiala;
- necesitatea demonstratiei si frecventa reamintirii sunt, de asemenea, concepte des intalnite in teoria si practica educationala.


O bariera importanta in procesul comunicational este evidentiata si de conceptul de etica a comunicarii. Desigur ca este util, inainte de toate, sa ne punem o intrebare : in ce masura putem vorbi despre o etica a comunicarii ? Si daca putem face acest lucru, in ce sens?

Cateva caracteristici sunt directe si evidente pentru acest demers: (1) integritatea (onestitatea) sursei mesajului; (2) diminuarea defensivitatii unui mesaj specific ; (3) preconizarea impactului practic al unui mesaj sau al unui set de mesaje si (4) impartirea responsabilitatii legate de comunicare si de conflict intre cei care se afla in interactiune.
Joseph DeVito (1988, p. 12) afirma ca o comunicare neetica este gurnata de obligarea oamenilor (1) sa faca alegeri pe care, in mod normal, nu le-ar face si (2) sa nu faca alegeri pe care, in mod normal, le-ar face.
Un aspect important al eticii comunicarii incepe o data cu globalizarea mijloacelor de comunicare. Noile tehnologii pot aduce noi bariere in comunicare ori pot inlesni comunicarea, depinde de unghiul din care vor fi abordate. E.M. Eisenberg si P. Riley observa impactul tehnologiei asupra comunicarii in organizatii: „Putem sa ne asteptam ca noile tehnologii de astazi (groupware si alte comunicari mediate de computer, realitatea virtuala, biotehnologia, multimedia si Internetul) sa aiba un impact puternic asupra culturii muncii, ca si predecesoarele lor (telefonul, e-mail-ul si voice mail-ul). () Motivul este atat de important pentru cercetarile privind cultura organizationala care acorda atentie tehnologiei, intrucat tehnologia joaca un rol-cheie in structurarea unui comportament - asupra patternurilor de interactiune, de timp si de spatiu" (Jablin. Putnam, 2001, p. 315). Spre exemplu, la colucratorii electronici (care nu ajung sa stea efectiv in companie) -, contactul intre angajati este unul virtual. Se extinde ideea spre birouri virtuale si echipe de lucru virtuale, cand oamenii raporteaza ca sunt la serviciu in momentul intrarii in cyberspatiu. Chiar si in momentul in care oamenii se afla fizic in birourile companiei, ei pot sa fie conectati si in alte locuri. in compania de publicitate Chiat Daz, angajatii folosesc computerul si telefonul mobil, fiind incurajati sa lucreze oriunde in companie (nu doar in biroul lor), in dependenta directa cu nevoile specifice ale proiectului pe care il deruleaza.
Trebuie spus ca, in demersul didactic de imbunatatire a aptitudinilor de comunicare, se cuvine sa pornim de la o analiza atenta a tuturor elementelor pe care le-am amintit mai sus; de altfel, putem lesne observa ca, in parte, aceasta actiune este situationala, in sensul ca extinsa posibilitate combinatorica a variabilelor despre care am vorbit deja ingreuneaza gasirea unui model explicativ in acest sens. Totusi, consideram ca se desprind cateva linii de forta pe care le putem puncta astfel:

- in primul rand, eficienta comunicarii poate creste atunci cand mediul comunicational este propice; ne referim atat la un mediu fizic, in sensul ergonomiei scolare, cat si la un mediu socio-psiho-pedagogic (spre exemplu, daca un elev/student se va afla intr-un grup in care nu se simte bine si doreste sa fie in alt grup, atmosfera in grupul in care este la momentul acela nu are cum sa fie propice eficientei comunicarii). Problema se plaseaza insa pe un continuum extrem de flexibil, deoarece, daca luam exemplul de mai sus si ne gandim ca profesorul doreste sa imbunatateasca abilitatile competitionale ale unui elev mai timid, mutandu-l pentru aceasta intr-un grup mai dinamic, chiar daca pentru moment elevul/studentul respectiv nu va aa o dispozitie comunicationala prea ridicata, obiectile pe termen lung ale acestei optiuni a cadrului didactic pot sa fie benefice din punctul de dere al dezvoltarii abilitatilor de comunicare;
- un al doilea indicator devine, astfel, armonizarea scopurilor si obiectilor activitatii pe care ne-o propunem la structura comunicationala prezenta;
- activitatile de perfectionare a deprinderilor de comunicare la nilul emitatorului sau receptorului (pe care le vom detalia atunci cand vom vorbi despre ascultarea interactiva) reprezinta un alt factor cu sfera de actiune evidenta. in ceea ce-l priste pe emitator, elevii/studentii trebuie obisnuiti cu anumite aspecte legate de subiectul pe care vor sa-l transmita (in ce masura acesta intruneste necesitatile celor care vor receptiona mesajul, in ce masura persoana emitatoare este indeajuns de motivata si cunoaste subiectul, in ce masura ocazia este potrivita pentru transmiterea acestui tip de mesaj etc).
Punctul nostru de dere a cautat sa surprinda liniile de forta ale comunicarii prin modalitatile in care aceasta se poate situa pe un continuum de la spatiul barierelor in directia elementelor ce prisc eficienta sa; o astfel de maniera de lucru a presupus inntarierea unor componente ale sistemului de comunicare, a relatiilor dintre acestea, a efectelor si tendintelor de evolutie, precum si a cadrelor de restrictionare a demersurilor in directia unei comunicari eficiente, elemente care sa se constituie intr-o dimensiune instrumentala pentru activitatea cadrului didactic la clasa. Nu trebuie insa sa uitam ca acest fenomen trebuie tratat in perspectiva sa actionala; Steliana Toma precizeaza ca, „fie ca a reusit sa rezol o problema de tip «abatere», fie una de tip «optimizare», profesorul nu trebuie sa neglijeze faptul ca, in perioada urmatoare, se va confrunta si cu probleme «potentiale», adica probleme care apar dupa luarea unei decizii" (Toma, 1994, p. 62).

Scenariu: Directorul general si angajatiiIntr-o mare companie, in Consiliul Director s-a hotarat aplicarea unei serii de proceduri care sa duca la o schimbare fundamentala in activitatea angajatilor. Directorul general a sugerat ca daca schimbarea ar fi explicata angajatilor chiar de catre membrii Comitetului Director, ei vor accepta mai usor si vor aa mai mare incredere in principiile schimbarii propuse. Ca atare, chiar directorul general s-a dus in randul angajatilor fiecarui departament pentru a explica transformarile care vor surni in timp scurt. El nu s-a putut dezobisnui de limbajul pe care il folosea in mod curent si, desi a observat ca interlocutorii sai aratau mai degraba nedumeriti, a continuat mesajul in aceleasi conditii (abordand chiar un aer superior, deoarece a considerat ca „limitatii" astia nu pot sa il inteleaga!). Explicarea schimbarii a durat foane mult (cam cate trei ore la fiecare departament) deoarece, vrand sa se faca bine inteles el Ie-a spus foarte multe lucruri. Cu toate acestea, nu Ie-a explicat concepte de baza ale schimbarii, considerand ca acestea sunt ..prea simple" si „nu se poate ca ei sa nu le stie".
Dupa doua saptamani de la sedintele de informare s-a dodit practic ca oamenii nu intelesesera multe lucruri care le-ar fi putut face tranzitia spre noile proceduri mai usoara. Unde a gresit directorul general ?
Intrebari

1. Ce bariere de comunicare au aparut in exemplul oferit mai sus ? Ce alte bariere ar fi putut sa apara ?
2. Cum putea transforma directorul general barierele in elemente de eficienta ? Construiti o serie de strategii prin care sa translatati barierele care apar in situatii uzuale de comunicare in elemente care sa priasca eficienta comunicarii.

Copyright © Contact | Trimite referat



Ultimele referate adaugate
Mihai Beniuc
   - Mihai beniuc - „poezii"
Mihai Eminescu Mihai Eminescu
   - Mihai eminescu - student la berlin
Mircea Eliade Mircea Eliade
   - Mircea Eliade - Mioara Nazdravana (mioriţa)
Vasile Alecsandri Vasile Alecsandri
   - Chirita in provintie de Vasile Alecsandri -expunerea subiectului
Emil Girlenu Emil Girlenu
   - Dragoste de viata de Jack London
Ion Luca Caragiale Ion Luca Caragiale
   - Triumful talentului… (reproducere) de Ion Luca Caragiale
Mircea Eliade Mircea Eliade
   - Fantasticul in proza lui Mircea Eliade - La tiganci
Mihai Eminescu Mihai Eminescu
   - „Personalitate creatoare” si „figura a spiritului creator” eminescian
George Calinescu George Calinescu
   - Enigma Otiliei de George Calinescu - geneza, subiectul si tema romanului
Liviu Rebreanu Liviu Rebreanu
   - Arta literara in romanul Ion, - Liviu Rebreanu