Conflictul. Perspective de analiza



Comunicarea este un proces cu care ne confruntam in fiecare zi, dar conflictul este si el un „ingredient" cotidian al experientei noastre de viata. Unii oameni par sa stie doar sa provoace conflicte, altii le si rezol. Se cuvine insa sa obserm ca, asa cum se exprima unii autori (Rubin, Pruitt, Kim, 1994), folosind o metafora foarte inspirata atunci cand conflictul devine foarte intens (ceea ce se numeste escaladarea conflictului), acesta arde precum un foc toate bunele intentii ale partenerilor in comunicare; astfel, in mitologia greaca, la intrarea in Infern sta Cerber, un caine cu trei capete, cu o coada mare cu spini care permite sufletelor sa intre cu usurinta, dar, o data trecute de coada lui Cerber, acestea nu se mai pot intoarce (aceleasi proprietati le regasim la capcanele utilizate pentru prinderea animalelor - ele permit animalului sa intre, dar fac imposibila iesirea). Similar, in conflict se intra cu usurinta, dar iesirea este mult mai dificila.
O alta imagine, la fel de plastica, este sa ne inchipuim conflictul facand apel la teoria bulgarelui de zapada. Similar cu un bulgare care se rostogoleste la le, capata viteza si creste in dimensiune (devenind, astfel, mai greu de oprit), in conflict se intra usor si foarte repede se ajunge la un conflict foarte puternic; desigur, mult mai greu este sa refaci relatiile de comunicare rupte de cresterea conflictului.

Analiza noastra aduce de mai multe ori in atentia cititorului conflictul educational. Aceasta alegere are mai multe argumente dintre care doua ni se par cele mai semnificative: (1) conflictul care a debutat in mediul educational este unul mai usor de analizat obser-ndu-se mai clar atributele principale ale acestuia; si (2) analiza pe care o efectuam asupra conflictelor educationale poate fi lesne extrapolata asupra tuturor celorlalte conflicte, indiferent de mediul de evolutie al acestora.Intr-ader, elevul vine astazi la scoala cu o baza informationala mult mai riata si mai nuantata decat in trecut; totodata, viziunea sistemica, integratoare asupra fenomenelor studiate in cadrul disciplinelor scolare recomanda posibilitatea existentei a mult mai multe aspecte posibile ale unuia si aceluiasi proces, aspecte care sunt in multe cazuri contradictorii, in acelasi timp, merita precizata si viziunea interdisciplinara prin care un fenomen inteles si explicat de materii scolare diferite poate conclude spre contradictii (explicatiile corecte in cadrul unei discipline pot fi considerate gresite in campul epistemologic al alteia).

Un alt fapt important ne arata ca oamenii, in genere, sunt din ce in ce mai putin pregatiti pentru a face fata alansei demografice a ultimilor ani, fenomen care conduce la intrarea in contact - pe parcursul vietii - cu mult mai multe persoane in vederea realizarii diferitelor activitati; o sursa importanta de accentuare a acestor nevoi de a dezvolta strategii de comunicare eficiente si de rezolre poziti a conflictelor o reprezinta provocarile lansate de mass-media, care, pe de o parte, privesc diminuarea posibilitatilor de socializare a persoanei si, pe de alta (cum este exemplul furnizat de reteaua Internet), ii largesc acesteia optiunea contactului cu semeni situati la mari distante geografice si cu experiente de viata complet diferite de a sa.
Iata de ce vom sesiza, inca din aceasta introducere, ca in fapt conflictul este ineviil; mai mult, nu numai ca nu putem sa-l ocolim, dar in cele mai multe cazuri, potentat si controlat, acesta se aflain postura de a imbunatati simtitor implicarea cursantilor, motitia pentru intare si - in ultima instanta - eficienta intarii si activitatii propriu-zise.
Totusi, se cuvine sa nu tragem prematur o concluzie intr-o asemenea masura categorica. De aceea, o intrebare care ne traversa intregul demers privi urmatoarea problema: este conflictul un element autentic si inerent in comunicare ori avem de-a face cu o structura mai mult sau mai putin artificiala? Cu alte cuvinte, putem vorbi despre o comunicare eficienta lipsita total de aspecte conflicfuale ?
Raspunsul la aceasta intrebare consideram ca inca necesita constructii si elaborari ulterioare. Desigur ca tendinta fireasca este aceea spre o comunicare care sa nu fie limitata de aparitia conflictelor (care de cele mai multe ori introduc in structura comunicarii ceea ce vom numi aici reziduuri de comunicare).In acelasi timp insa, consideram ca o comunicare lipsita in totalitate de potentialitatile conflictului este neautentica, deci nu indeplineste atributele asteptate, cele ale eficientei.
Cum am putea rezol practic aceasta dilema? Un posibil raspuns ar fi jalonat de urmatoarele directii :

- necesitatea cunoasterii caracteristicilor conflictelor;
- dezvoltarea unor legaturi, unor relatii intre conflicte si aspectele definitorii ale comunicarii printr-un management al conflictelor care sa contina elemente polare, in acelasi timp de stimulare si de stingere a acestora.

Referitor la necesitatea stimularii conflictului, acest aspect pare inca pentru multa lume un paradox. De multe ori am fost intrebat: de ce strategii de provocare a conflictului? Pentru a oferi doar o motitie (cea mai puternica, de altfel, dintre multiplele posibile), sa ne gandim la faptul ca managerii, spre exemplu, au astfel ocazia sa-si obisnuiasca echipa cu anumite conflicte pe care le pot controla si astfel sa dezvolte la aceasta strategii de lucru in cazul aparitiei unor conflicte neproductive pentru activitatea sa.
Daca este sa vorbim despre influenta poziti a conflictelor, ne referim cu siguranta la o imbinare intre cele trei fenomene; aceasta nu doar in sensul ca rezolrii conflictului ii urmeaza evidentierea unor achizitii si echilibrari superioare celor care functionau inainte de declansarea acestuia, dar chiar provocarea conflictului ca atare trebuie sa contina directiile de dezvoltare a acestor rezolri ale conflictului.
Astfel, vom obser ca natura achizitiilor (cognitive, afectiv-motitionale, comportamentale etc.) se construieste in rezolrea de conflict si ca, in ceea ce priveste cazul in speta, tocmai aceste achizitii conduc la stingerea sa. Aceasta perspecti poate parea la o prima vedere paradoxala, deoarece necesitatea unui astfel de progres impune conflictul drept un element desilizator pentru relatia de comunicare respecti, dar stingerea poziti a acestui conflict aduce cu sine achizitia dorita; este inca un argument in sprijinul perspectivei noastre, conform careia conflictul trebuie gandit sistemic, cu situarea accentului deopotri pe identificarea tehnicilor/modalitatilor propice de stimulare si pe rezolrea sa, pe evidentierea achizitiilor pe care aceasta rezolre le presupune.

Etapa I. Aparitia conflictului
Y - model extern care exercita presiune asupra sistemului;
Z - reactie interna de respingere a lui Y.

Etapa a II-a. Stingerea conflictului
X - progres cognitiv insumand caracterele comune ale lui Y si Z.

Conflictul. Caracterizare generala


Termenul de conflict provine din latinescul conflictus, desemnand „lovirea impreuna cu forta" si implicand prin aceasta „dezacorduri si frictiuni intre membrii grupului, interactiune in vorbire, emotii si afectivitate" (Forsyth, 1983, p. 79). T.K. Gamble si M. Gamble 1993, p. 216) definesc conflictul ca o riabila poziti, in sensul ca, „dincolo de toate perspectivele, conflictul este o consecinta naturala a diversitatii".

Astfel, chiar daca raspunsul pare, la o prima vedere, unul destul de facil, sa incercam pentru inceput sa construim imaginea de ansamblu a conflictului; sa vedem ce este un conflict, ce elemente componente il definesc, cum apare si ce fel de rezultante poate presupune.

Vom inscrie acest demers in incercarea de a construi o matrice flexibila, descriind un parcurs pe un continuum, unde un optimum al conflictului nu doar ca nu impiedica activitatea unui grup, ci, mai mult, este necesar si util. Pe de alta pane, nu putem sa nu remarcam ca definirea acestui optimum ridica alte intrebari tinand de intersectia urilor (intersectia scopurilor pe care ni le propunem cu unicitatea situatiei, spre exemplu).
Mai precis, vom incerca sa surprindem latura actionala a conflictului, principiile sale de generare, precum si pe cele de stingere, in legatura directa cu modul in care aceasta problema poate sa imbrace forma unui instrument de lucru pentru formator/trainer. Am optat pentru o astfel de "maniera de conceptualizare a fenomenului deoarece consideram ca, in caz contrar, riscam sa trecem cu vederea exact schimbarile/transformarile si progresul dezvoltat pe axa informativ-formativ, ca si elementele de risc, de bariera impuse de depasirea (in ambele sensuri - crescator si descrescator) ponderii optimumului de conflict, despre care vorbeam mai devreme, in campul dezvoltarii personale si de grup.
Iata de ce, inainte de a vorbi despre conflict ca atare, sa vedem de unde porneste acesta. Astfel, preluandu-l pe Pondy (Steers, 1988, p. 362), putem utiliza patru perspective de analiza, fiecare dintre acestea aflandu-se in relatie directa cu un anumit aspect privitor la procesul conflictului:

1) conditiile anterioare (astfel, saracia resurselor pentru realizarea unei anumite sarcini poate produce un conflict in cadrul unei echipe); de exemplu, ganditi-va ca aveti maine un examen si cautati o carte pentru a va reaminti anumite lucruri, dar nu o gasiti la locul ei din biblioteca; cineva din familie va spune ca a venit un coleg de-al dumneavoastra si a imprumutat-o pentru cateva zile - faptul ca a existat o singura carte si acum ori dumneavoastra, ori colegul dumneavoastra trebuie sa aveti acces la ea poate conduce la conflict mult mai repede decat daca ati fi avut fiecare cate un exemplar din cartea respectiva;

2) starile afective (stresul, tensiunea, ostilitatea, anxietatea); ati observat ca, atunci cand sunteti stresati de ceva (sa luam tot exemplul de mai sus in care va aflati in fata unui examen), tindeti sa reactionati conflictual mai repede decat in alte situatii; ori daca aveti o stare pozitiva (tocmai ati aflat ca ati castigat la loterie) veti fi mult mai putin permeabili la conflict (cineva care va spune ca sunteti „incompetent" nu va supara atat de tare in respectiva situatie) decat daca aveti o stare negativa (sa zicem ca tocmai ati aflat ca ati fost concediat - este suficient sa para ca cineva va spune ceva gresit pentru ca un posibil conflict sa se declanseze); un cursant chiar a remarcat ca daca exista o coincidenta aparuta din faptul ca pe de o parte persoana il face incompetent, si pe de alta tocmai din cauza incompetentei a pierdut serviciul conflictul ar creste exploziv.

3) starile si stilurile cognitive ale indivizilor; spre exemplu, daca cineva este stil adaptativ, iar colegul sau de proiect este inovativ (vezi cele doua stiluri in capitolul privind strategiile de provocare/stimulare a conflictului), la inceput, cel care este inovativ si care pune acoperisul casei inainte de a aseza macar prima caramida (are idei multe, vede intregul, dar nu este atent la detalii) va trage concluzii, va omite pasii de legatura, liantii intre activitati. Adaptativul (centrat pe detalii el poate sa piarda din vedere intregul) este cel care nu poate sa conceapa cum va arata acoperisul pana nu va pune ultima caramida. El va remarca ca inovativul este „cu capul in nori" si va incerca sa il aduca cu „picioarele pe pamant", pe cand inovativul va crede despre adaptativ ca este „rutinier" ca „nu intelege" ca „se pierde in detalii". Este evident, asa cum vom remarca adesea in cazul unor conflicte, ca cei doi se afla pe pozitii diamentral opuse si pot astfel sa intre foarte repede in confruntare; in acelasi timp, ei se completeaza exceptional atunci cand vor invata sa se accepte reciproc si sa coopereze.

4) existenta „comportamentului conflictual" ; trebuie insa facuta aici o nuantare necesara, pe care Pondy o omite: consideram ca in practica - daca este sa ne referim in mod strict la acest concept - este greu de intalnit un astfel de „comportament conflictual", el fiind o suma a mai multor influente ale unor variabile ca situatia, partenerul, tipul de relatie care exista intre comunicatori etc. (desi putem regasi anumite caracteristici accentuat conflictuale la un comportament agresiv, spre exemplu, centrat pe egoul propriu).

Utilizand cele patru perspective oferite de Pondy, Thomas intelege prin conflict un proces care incepe cand o parte percepe ca cealalta parte a fost frustranta in raport cu ea. Chiar daca apreciem ca modalitatea de definire utilizata de acest autor tinde sa surprinda corect aparitia conflictului, nu trebuie sa omitem perspecti conform careia putem caracteriza un conflict ca atare atunci cand ambele parti intuiesc neclaritatile, divergentele, dar nu pot sau nu doresc sa aplice rezolrile pe care le au in campul comunicarii proprii.
Astfel, faptul ca o parte o concepe pe cealalta frustranta in raport cu ea este mai degraba o conditie favorizanta a conflictului decat conflictul ca atare; si aceasta deoarece, daca prima parte isi comunica nemultumirile si cea de-a doua parte gaseste o rezolre cu care cel frustrat sa fie de acord, nu am asistat la rezolrea, ci doar la evitarea conflictului; este vorba despre etapa de „dezacord" pe care o propune Forsyth (1983, p. 80). in aceeasi capcana cade si Steers, care propune o definitie mai cuprinzatoare decat Thomas: el defineste conflictul ca „implicand situatii in care asteptarile unei persoane (ale unui grup), comportamentele acesteia prin care isi urmareste obiectivele sunt blocate de o alta persoana sau un alt grup" (Steers, 1988, p. 362).
Myers (1990, p. 491) vede conflictul ca rezultat al unui raport, ceea ce ne ofera o predispozitie spre o anume echiilitate a participantilor la actul comunicarii; aceasta definitie este totodata utila in tratarea problemei rezolrii conflictului:

„Iesirile"mele _ „Iesirile"tale
„Intrarile"mele „Intrarile " tale

Atunci cand acest raport nu este respectat, una dintre parti devine frustranta in raport cu cealalta, iar aceasta situatie poate genera conflictul.
Citandu-l pe Deutsch, Richard si Patricia Schmuck afirma: „Conflictul exista in momentul in care activitati incompatibile se intalnesc - atunci cand o activitate este blocata, interfereaza, lezeaza sau face intr-un anumit fel cea de-a doua activitate mai putin placuta sau eficienta" (Schmuck, Schmuck, 1992, p. 275), autorii precizand insa ca, „in clasa, conflictul ofera oportunitatea dezvoltarii individuale si de grup" (Schmuck, Schmuck, 1992, p. 289).
Astfel, urmarind acest rationament, putem optimiza la elevi/studenti strategii de evitare si stingere a conflictelor ale caror aparitie si rezolre ulterioare nu ar favoriza nici unul dintre obiectivele informativ-formative urmarite de cadrul didactic, promond totodata si strategii de provocare a conflictelor eficiente pentru activitatea de la clasa sau de realocare a cuantumului de energie dezvoltat de un atare conflict neproductiv printr-un conflict educational; spre exemplu, daca unul dintre studenti doreste sa fie lider intr-un grup, dar acelasi lucru il reclama si alt membru al grupului, operand in aria de desfasurare a celor doua definitii expuse mai sus, putem trage concluzia ca, in situatia in care aspiratiile unuia dintre ei nu sunt atinse, exista un conflict intre cei doi. in realitate, chiar daca pentru unul dintre ei poate fi frustram sa se afle intr-un grup condus de celalalt, nu acesta din urma constituie neaparat problema, ci, de pilda, insuficienta exersare a aptitudinilor de lider ale primului. Cadrul didactic poate sa-l puna pe acesta in situatia de a conduce grupul dupa ce cealalta persoana a fost mutata pe durata acelei activitati intr-un alt grup; apoi fi utila o dezbatere cu grupul, in care se vor obser problemele care au aparut si modalitatile prin care aceste neajunsuri au fost depasite.
O schema generala a factorilor principali care sunt implicati in aparitia si dezvoltarea conflictului o regasim la Donald M. Wolfe si J Diedrifk Snoek (Wolfe, Snoek, in Hinton, Reitz, 1971, p. 311); cei doi autori se centreaza asupra conflictului de rol, dar consideram ca aceasta matrice este utila si in analiza conflictului zut in sens larg.
Intr-ader, importanta unei astfel de structurari rezida in introducerea factorilor din exterior, care pot sa influenteze un conflict mai mult decat elementele interne echipei: este vorba despre factorii organizationali ce exercita o presiune puternica asupra titularului unui rol in respecti organizatie.

Functii ale conflictului

Adaptand lorile majore propuse de Alan Filley (apud Gamble, Gamble, 1993, p. 216) in ceea ce priveste conflictul, putem gandi urmatoarele functii pe care le indeplineste acesta in calitatea sa de factor al comunicarii:

- multe conflicte pot functiona in directia reducerii sau chiar eliminarii probabilitatii altor conflicte, mai puternice, in viitor;
- conflictul poate creste inotia, sprijinind gasirea unor noi modalitati de a privi lucrurile, noi modalitati de a gandi si noi comportamente;
- conflictul poate dezvolta sensul coeziunii, al „fiintarii impreuna" prin cresterea increderii ;
- conflictul ne poate oferi o oportunitate excelenta pentru a masura puterea si viabilitatea
relationarilor noastre cu ceilalti.

Tipologia conflictului


Problema surselor de conflict relationate cu tipologia acestuia ne ofera o doda in plus a utilitatii si corectitudinii unei viziuni integratoare, procesual-actionale asupra problematicii conflictului. Integrandu-ne unei atare perspective, vom obser ca sursele conflictelor actioneaza ca un criteriu extrem de nuantat, de complex, dar semnificativ pentru alcatuirea unor tipologii ale conflictelor. Spunem ca avem de-a face cu un criteriu complex deoarece, cateodata, unele dintre surse actioneaza si intr-un mod secvential, dar putem obser cu usurinta si o multime de intersectii ale acestor surse in interiorul unui tip anume de conflict. O astfel de abordare ne ofera o posibilitate larga (dar simultan se impune ca necesitate) in conturarea unor metode si tehnici flexibile si adaptate activitatii scolare, prin care putem obtine acel optimum al conflictului cuprinzand o arie extrem de larga - de la provocarea anumitor tipuri de conflict in mod deliberat de catre cadrul didactic la dezvoltarea unor modalitati eficiente de utilizare a conflictelor spontane, fara incidenta didactica directa, care apar in scoala. Astfel, pe langa criteriul oferit de sursa conflictului, putem gasi multe altele : tipul de personalitate al comunicatorilor, experienta acestora in rezolrea conflictelor, interesele partilor, modul de comunicare, timpul etc.
Trebuie spus si ca larga dezvoltare a legaturilor dintre tipurile de conflicte si flexibilitatea granitelor dintre acestea diminueaza semnificativ eficienta unor criterii, in sensul absolut al cuntului, de tipologizare a acestora; de aceea, credem noi, devine mai utila o perspecti procesuala, sistemica a unui anumit cumul de criterii care ar opera in acelasi timp.In practica, exista o multitudine de tipuri ale conflictului; vom vorbi insa la inceput despre patru mari tipuri de conflict:

- conflictul-scop, care apare atunci cand o persoana doreste rezultate diferite fata de alta;
- conflictul cognitiv, bazat pe contrazicerea unor idei sau opinii ale altora privitoare la un anumit fenomen;
- conflictul afectiv, ce apare atunci cand o persoana sau un grup are sentimente sau emotii incompatibile cu ale altora;
- conflictul comportamental, ce apare atunci cand o persoana sau un grup face ceva care este de neacceptat pentru ceilalti.

Conflictul-scop este obserbil de multe ori intre cadrul didactic si cursantii sai. Daca finalitatile propuse de cadrul didactic nu sunt in acord cu cele pe care le au elevii/studentii, in mod natural poate aparea acest conflict. Am folosit acest exemplu pentru a putea obser cum punctele de demarcatie intre diferitele tipuri de conflict sunt extrem de flexibile; starea conflictuala produsa de un conflict-scop se poate transforma intr-un conflict afectiv (in cadrul acestei stari, elevul poate sa se indeparteze afectiv de cadrul didactic respectiv si - fenomen extrem de important si in aceeasi masura periculos - de materia/disciplina scolara). in ceea ce priveste conflictul afectiv, se poate sublinia astfel faptul ca acesta are o posibilitate directa de iradiere prin mutarea accentului conflictual de pe un obiect pe altul, ceea ce face rezolrea de conflict mai dificila.

Automat, un astfel de conflict afectiv poate induce un conflict cognitiv si, ulterior, starea conflictuala lua o forma mult mai accentuata in cadrul unui conflict comportamental. Desigur ca nici ordinea, nici modalitatile de dezvoltare pe care le-am propus aici nu sunt definitive; practic, conflictele despre care am vorbit pot aparea cu o sfera de simultaneitate largita sau, daca este sa introducem un alt criteriu de clasificare, si anume timpul, anumite tipuri de conflict pot sa fie temporare, altele putand sa dezvolte un registru cronic (spre exemplu, conflictul comportamental poate sa nu persiste, elevul/studentul depasind etapa de manifestare directa a conflictului, in conditiile in care conflictul afectiv poate sa ramana, depasind granitele concrete in care a aparut; practic, chiar daca materia fi predata de un alt cadru didactic care, sa spunem, impartaseste scopurile elevului -deci cauza conflictului-scop nu mai exista -, adversitatea elevului fata de disciplina respecti se poate pastra, conflictul afectiv mentinandu-si sfera de actiune).

Totusi, nu trebuie sa omitem ideea de la care am plecat in structurarea acestui modul: conflictul in cadrul comunicarii, atunci cand are proportii optime si o justificare temporala si cogniti, nu numai ca nu este negativ, dar putem spune ca poseda un rol esential; Coser (apud Steers, 1988, p. 363) afirma ca „un conflict poate sa ajute cateodata indivizii si membrii unui grup sa creasca si sa-si dezvolte identitatile".
Referitor la criteriul modului de comunicare, regasim un conflict intrapersonal (spre exemplu, conflictele intra- si interrol) si unul interpersonal; in ceea ce priveste legatura dintre conflict ca atare si metodele de interactiune educationala, punctul nostru de vedere ne focalizeaza atentia asupra acestuia din urma. Goodall Jr. (1990, pp. 115-l18) identifica zece astfel de tipuri care pot conduce la declansarea unui conflict interpersonal:

1) conflictele care apar din diferentele de opinii asupra problematicii aflate in discutie;
2) conflictele situate in diferentele de valori care afecteaza rezultatele grupului, sarcina sau accesul la rezultate sau sarcina; sunt mai intense decat cele observabile in diferentele de opinii (desi pot aparea intr-o forma asemanatoare), deoarece, arunci cand persoanei ii sunt puse sub semnul intrebarii elemente ale tabelei valorice, ea tinde sa intre in defensiva;
3) conflictele atribuite dezacordurilor privind calitatea dovezilor utilizate in luarea deciziilor sau rezolvarea problemelor;
4) conflictele atribuite loialitatii personale ori prieteniei, care ar putea afecta ori afecteaza deciziile luate in cadrul grupului; spre exemplu, conflictul intre doua roluri incompatibile (cel de director al scolii si cel de prieten cu unul dintre subordonati) poate fi observat intr-un astfel de conflict interpersonal;
5) conflictele care-si au originea in neintelegerea, la un nivel mai simplu sau complex, intentiilor, obiectivelor sau scopurilor negociate de membrii grupului; in special la primele intalniri ale unor grupuri nou formate se va observa o tendinta in acest sens: oamenii vor discuta asumandu-si anumite responsabilitati, apoi, la urmatoarea intalnire, vor observa ca nu fiecare dintre ei a inteles discutia avuta in acest sens (totdeauna se gaseste cineva care sa spuna: „Dar nu am discutat asa! ");
6) conflicte provenind din inchiderea la perceperea recompenselor in urma participarii la activitatea de grup; unii oameni isi vad (corect sau incorect) contributia la grup ca fiind insuficient rasplatita de partea din castigul rezolvarii activitatii prin contributia la
grup;
7) conflictele situate in prejudecati personale sau alte probleme care nu privesc sarcina grupului, dar sunt observabile in discutiile despre aceasta;
8) conflictele care-si gasesc originea in ambitia, motivatia sau conducerea unuia sau mai multor membri ai grupului, elemente percepute de alti membri ai grupului drept potentiala amenintare ; daca un sef de departament doreste sa fie remarcat de superiorii sai si pentru aceasta le cere subordonatilor un efort suplimentar, dar acestia nu au nici o motivatie pentru a-1 intreprinde, avem de-a face cu un astfel de conflict;
9) conflictele fundamentate in infatisarea fizica sau atractivitatea unei persoane si favorurile oferite ei de alti membri ai grupului datorita acelor calitati;
10) conflictele atribuite stilului personal (stil de viata, stil de comunicare, stil de raspuns, stil de conducere si, in general, stil de a fi).

Obserm ca tipologia prezentata de Goodall Jr. le cuprinde doar pe cele mai importante, de departe insuficiente numeric pentru a vorbi despre surprinderea cantitati a tuturor tipurilor de conflict interpersonal; probabil ca, fara riscul exagerarii, putem spune ca avem si aici un numar nelimitat de posibilitati combinatorice

De altfel, am amintit deja ca, similar cazului comunicarii ca atare, tipologiile conflictului pot sa imbrace forme extrem de numeroase; mai multi autori, printre care si R. Schmuck si P. Schmuck (Schmuck, Schmuck, 1992, pp. 278-282), vorbesc despre:

- conflictul procedural - caracterizat de dezacord in ceea ce priveste cursul actiunii care trebuie aplicat pentru a se indeplini obiectivele;
- conflictul-icop;
- conflictul conceptual - caracterizat de dezacorduri in ceea ce priveste ideile, teoriile, opiniile etc ;
- modelul S-T-P (situatie-tinta-propunere), un conflict care se afla mai degraba la interactiunea dintre conditiile activitatii, obiectivele propuse si modalitatile de indeplinire a acestora; modelul S-T-P ni se pare un concept util, apropiat de viziunea dinamica pe care incercam sa o imprimam acestor analize, in perspecti folosirii nu doar a unuia dintre criterii, ci a unui sistem criterial;
- conflictul interpersonal etc.

Utilizarea diferentelor de solutionare a unei anumite probleme intre copil si adult (in sens initial), intre individ si grup (punct de vedere produs ulterior, cu o sfera de actiune mai cuprinzatoare) isi regaseste o dezvoltare propice cu un impact educational extrem de favorabil in conflictul sociocognitiv (obserm ca, si in acest caz, nu mai actioneaza un singur criteriu, ci, mai degraba - cum am anticipat deja -, o rezultanta a unei sume criteriale). in acelasi timp, nu trebuie sa uitam ca si modul de focalizare a conflictelor poate fi considerat un criteriu relent in clasificarea acestora: in acest caz, avem de-a face cu un conflict focalizat direct pe achizitiile care ii urmeaza. Acestea din urma pot sa fie informative sau sa priveasca aspecte ale dezvoltarii in ansamblu a persoanei respective deoarece, asa cum afirma Winnykamen, este posibila intarea pornind de la erorile celuilalt. Modelul corect isi pastreaza, fireste, rolul esential in intare, dar este utila din punctul de vedere al acestei paradigme masura in care acesta - confruntat cu optiunea gresita de solutionare - provoaca un conflict sociocognitiv: modelul introduce centrari opuse si ofera in acelasi timp subiectului perturbat elemente importante pentru reorganizarea demersului sau cognitiv (Doise, Mugny. 1998, p. 96).
Astfel, conflictul conduce ineviil la o reactie adaptati, coordonata atat cognitiv, cat si social. Este vorba despre asa-numitul factor P (englezescul postponement, desemnand capacitatea de a suspenda o activitate) identificat de Stenhouse. Caracteristica acestui factor este aceea de a inhiba, intr-o situatie data si cel putin temporar, un raspuns instinctiv care inainte era normal, cu scopul de a-i substitui un raspuns nou si inteligent, adica adaptativ; or, o astfel de reactie presupune cu necesitate interactiunea dintre indivizi, zuta aici ca un catalizator in momentul aparitiei unui suport conflictual.

Totusi, premisele conform carora o interactiune intre doi indivizi determina in motitia aparitiei conflictului noi coordonari cognitive nu sunt intotdeauna aderate. Exista destul de multe cazuri in care activitatea colecti nu desemneaza in mod automat si coordonarea actiunilor indivizilor; in alta ordine de idei, putem regasi si lipsa de implicare a tuturor indivizilor dintr-un grup in executarea unei sarcini colective (ceea ce Gary Jones denumea „chiul social", adica absenta contributiilor unor membri ai grupului la realizarea activitatii tocmai datorita actiunii colective care il degreveaza pe individ de responsabilitatea participarii).

De asemenea, un impediment major poate fi reprezentat, spre exemplu, de structurile autoritare dintr-un grup, deficientele de comunicare sau chiar de natura sarcinii. Astfel, intr-un grup pot exista structuri formale sau informale de autoritate care pot opri persoanele mai putin implicat sa participe pe deplin la activitatea curenta. in acelasi timp, se dezvolta astfel o structura de dependenta fa|a de un lider (cursantii vor cauta si in stadiile de dezvoltare ulterioare sa interactioneze, in cadrul grupului, in modul in care au fost obisnuiti). Ca educatori, putem utiliza activitati de moderare pentru a diminua aceasta piedica.In ceea ce priveste deficientele de comunicare, acestea pot fi datorate unor cauze fizice sau psihice. Cand avem de-a face cu cel de-al doilea caz, vom analiza sursele acestor deficiente (de exemplu, unii copii care nu se pot in'egra grupului pot manifesta fenomene de respingere privind marimea, dificultatea sarcinii, corelarea acesteia cu unitatile de timp alocate, relationarea volumului de activitati cu obiectivele propuse, probleme extrascolare care cauzeaza deficiente in comunicare etc.) si, dupa caz, vom putea imbunatati performantele de interactiune a grupului in scopul realizarii coordonarilor cognitive. Importanta pe care acest nou mod de abordare o are in declansarea, ca si - paradoxal - in aarea conflictelor este multipla. in acest sens, un conflict care apare in procesul de tratare a informatiei potenteaza ponderea cogniti a respectivului fenomen. Aceasta deplasare de accent pune individul in postura de tehnician al comunicarii, o comunicare care imbraca mult mai specific atributul utilitatii.

O importanta dimensiune a conflictului care are consecinte pozitive este actiunea de modelare. Aparitia modelului induce centrari uneori in totala neconcordanta cu cele ale modelatului. insa acest fenomen, desigur perturbator, conduce la evolutii ulterioare prin reexperimentare proprie a comportamentelor imitate intr-o prima etapa. Aceasta reexperi-mentare nu este o simpla achizitie, ci o integrare de nivel superior, o armonizare cu dimensiunile proprii ale celui modelat. Smedslund vorbeste despre un conflict intre mai multe raspunsuri incompatibile provocate simultan de o situatie data. Desigur ca, in cazul modelarii, acestea sunt raspunsul propriu, raspunsul modelului, raspunsurile unor alti membri ai colectivitatii in cauza si chiar unele raspunsuri adaptative, care nu ar provoca insa un conflict autentic. Este vorba aici despre o ipostaza a teoriei minimului efort aleasa de catre fiinta umana, conform careia se cauta solutia cea mai buna care se poate obtine cu un efort minim. Putem astfel, conform urii 19, sa identificam un raspuns cumulat obtinut printr-o echilibrare de nivel superior in urma unei perturbari puternice a subiectului.

Exista, de altfel, indicatori importanti in sesizarea unui conflict asa-numit de „marcaj social" : rsta participantilor, sexul, etnia, provenienta cunoscuta etc. Cand avem un conflict intre egali, vom putea folosi tehnica contrapunerii in oglinda.
Existenta unor pozitii opuse, dar complementare in esenta este deseori intalnita in stiintele sociale (un exemplu din pedagogie priveste opozitia dintre metodele activ participative bazate pe interactiunea individului si metodele expozitive care se adreseaza unui numar extins de elevi). Aici, antajele si dezantajele fiecarei categorii de metode sunt complementare, dar evidenta acestui fapt apare mult mai direct in utilizarea tocmai a unui astfel de conflict „in oglinda".
Utilizarea in cadrul conflictului sociocognitiv de catre adultul experimentator si a unui alt adult complice ne trimite cu gandul la doua metode aparent opuse: expunerea cu oponent si focus-group-ul.
Expunerea cu oponent presupune utilizarea in cadrul activitatii si a unui alt cadru didactic sau student cu care, in prealabil, lectorul a silit anumite momente in cursul lectiei cand acest colaborator amestecat printre participanti trebuie sa anime expunerea cu intrebari, comentarii si contraziceri. Aceste momente sunt bine alese de lector atunci cand sunt probleme mai importante, si deci atentia auditorului trebuie sa fie maxima. Eficienta acestei metode priveste, desigur, un element de contagiune si de demultiplicare in grup a divergentei/perturbarii propuse nu de lector, ci chiar de unul dintre membrii grupului.In ceea ce priveste corelatia cu focus-group-u], vom vedea ca, in cazul acestei tehnici, un membru al grupului era desemnat sa intervina cu critici/controverse la adresa problematicii in discutie atunci cand parea ca discutia a fost epuizata prematur de catre grup.
Utilizarea oponentului, dar nu in cadrul grupului, ci in cadrul actiunii de grup in prezenta conflictului de natura sociocogniti, devine, iata, extrem de interesanta si de utila. O tehnica de intare prin introducerea programata a conflictului se dovedeste si adaptata; mentionam doar complexitatea acesteia, una dintre primele probleme care se pot identifica fiind aparitia/existenta unui conflict autentic.
O alta problema este chiar cea identificata de cei doi autori, faptul ca aparitia si rezolrea conflictului nu presupun neaparat un progres cognitiv. Pentru a propune o modalitate de rezolre a problemei, putem spune ca trebuie sa urmarim o grila extinsa de achizitii (cognitive, afective, relationale, motitionale etc). Doise si Mugny subliniaza ideea conform careia, in cazul grupurilor adulte, „produsul interactiunii depinde in special de calitatile individuale ale partenerilor" (Doise, Mugny, 1998, p. 203). Aceasta perspecti ar putea, la o prima vedere, sa mentina latura negati a conflictelor, punand sub semnul intrebarii progresul de orice tip dupa rezolrea conflictului; de aceea, subliniem importanta exercitiilor de corelare a capacitatilor acestor parteneri in special prin consolidarea unor obisnuinte de interactiune la elevii/studentii nostri.
In virtutea acestor argumente, putem identifica in practica trei motive principale ale eficacitatii conflictului sociocognitiv : informatia, activismul si creativitatea:

1) Informatia. Suportul informational oferit de catre celalalt este deosebit de util in elaborarea propriului model de evolutie; astfel, latura sociala a conflictului prezinta suport motitional si camp cognitiv largit;
2) Activismul. Conflictul sociocognitiv instituie un tip de comportament activ social si cognitiv (bazat pe sesizarea si rezolrea „dilemelor");
3) Creativitatea. Rezolrea conflictului presupune aparitia celei de-a treia solutii, care contine elemente din primele etape, dar le depaseste ca nivel de elaborare, ca mod de integrare si eficacitate.

Argumente pentru un model al procesului conflictului


Pana in acest moment, in incercarea noastra de a delimita terminologic termenul de conflict, am facut adesea referire la necesitatea unei viziuni integratoare, actional-pro-cesuale asupra fenomenului in cauza pentru a putea construi un instrument de lucru care sa produca rezultate vizibile asupra performantelor. Iata de ce consideram utila analiza teoretica focalizata pe determinarea directiilor de investigatie din literatura de specialitate, in sensul construirii unui model al procesului conflictului.
De la bun inceput, trebuie remarcat faptul ca nu intalnim o singura perspecti care sa ne dirijeze acest demers; de aceea, vom expune in cuprinsul modulului de fata cate optiuni procedurale, insistand asupra eficientei pe care o atare maniera de lucru poate sa o imprime activitatii educationale.
Un model util privind procesul conflictului il regasim la K.W. Thomas (Steers, 1988, pp. 366-369); autorul ne propune patru stadii ale aparitiei conflictului:

1) frustrarea - conflictul apare in momentul in care, asa cum am zut cand ne-am referit la o posibila definitie, cine devine frustrat de actiunea/inactiunea altcui;
2) conceptualizarea - in cadrul acestui stadiu, partile incearca sa sileasca natura problemei, cauta o posibila rezolre a acesteia, incearca sa inteleaga cum doreste cealalta parte sa rezolve conflictul; aceasta stare este denumita de K. Thomas o stare de „rezolre de probleme". Etapa este deosebit de importanta, fiind responsabila de nasterea cu aderat a conflictului, deoarece in cadrul ei se dezvolta unele analize care vor conduce comportamentul partenerilor la pasii urmatori: competitia, colaborarea, compromisul, evitarea si acomodarea, pasi deveniti clasici in literatura de specialitate prin utilizarea matricei care-i cuprinde pe axa afirmare-cooperare;

3) in continuitatea etapei de conceptualizare regasim comportamentul, definind felul in care persoanele isi exteriorizeaza modul de intelegere a conflictului aparut in interiorul etapei precedente;
4) iesirile reprezinta ultima etapa, situandu-se pe un continuum extrem de larg, de la o rezolre satisfacatoare pentru partile aflate in conflict (comportamentele acestora se afla intr-o complementaritate oportuna) pana la regresarea in cea de-a doua etapa (conceptualizarea), daca aceasta rezolre nu este obtinuta.

Uneori actorii unui conflict actioneaza gresit pentru a inlatura frustrarea, starea de tensiune indusa de catre conflict. Astfel, ei aleg sa faca apel la anumite mecanisme de aparare ( si cercetarile lui Freud); prin astfel de reactii ei scapa iluzoriu de stresul indus de starea conflictuala, problema ramanand nerezolta (Luthans, 1985, pp. 387-390); metaforic, am putea spune ca ei se apara cand nu sunt atacati sau acolo unde nu sunt atacati:

1) compensarea reprezinta „contracararea unei slabiciuni reale sau imaginare prin accentuarea unor trasaturi dezirabile ori manifestarea unor comportamente de excelenta in alte domenii" (Coon, 1983, p. 318); prin acest mecanism de aparare, „subiectul inlocuieste un fentiment intolerabil (inferioritate, culpabilitate) prin alt sentiment (superioritate, merit) dezvoltate de alte ocazii, inconstient provocate" (Mucchielli, 1981, p. 52). Compensarea reprezinta ca proces centrarea pe propria persoana, ignorandu-se riabilele exterioare ale conflictului si urmarindu-se cresterea eficacitatii proprii pentru a compensa sentimente reale sau imaginare; in aceasta situatie se poate afla un elev care, implicat intr-un conflict educational cu grupul in care lucreaza, se incapataneaza sa rezolve singur sarcina, depunand un efort considerabil pentru aceasta, chiar daca acel conflict cu colegii sai nu numai ca nu este rezolt prin aceasta activitate a sa, ci devine chiar mai profund; este si cazul unui profesor care nu stie cum sa pastreze disciplina in clasa in afara amenintarii elevilor. Directorul ii atrage atentia asupra comportamentului sau nepotrivit, deoarece elevii se g. Profesorul compensa, fara sa isi dea seama, atunci, fara a renunta la comportamentul sau, dar facand ore in plus (neplatite) de pregatire cu acestia si ducandu-i la cofetarie pe banii lui;

2) conversia se manifesta prin conflicte emotionale exprimate in limbajul trupului; astfel, chiar daca intr-un grup unii elevi/studenti nu exteriorizeaza prin cuvinte un conflict pe care-l au cu restul membrilor grupului, reactii nonverbale de inchidere, pozitionari agresive etc. pot sa inrautateasca atmosfera de lucru in respecti echipa fara ca prin aceasta conflictul sa se poata rezol;

3) deplasarea/inlocuirea: presupune procesul inconstient de transferare a emotiei de la obiectul (sau situatia) de care este intr-ader legata, catre un altul care pricinui mai putina suferinta (Gelder, Gath, Mayou, 1994, p. 27). Luthans (1985) se refera la acest mecanism din perspecti unei situatii conflictuale si se focalizeaza pe redirectionarea emotiilor inabusite spre persoane, idei sau obiecte, altele decat cele ce fac obiectul surselor initiale de conflict; aceasta situatie este frecventa in scoala, cand un elev care se afla intr-o dispozitie conflictuala cu un membru al grupului largi aceasta dispozitie asupra altor membri cu care nu se afla in contradictie; un alt exemplu este frecvent in experienta noastra de zi cu zi: tocmai v-a criticat managerul si nu ati putut sa-i replicati nimic de frica unor repercusiuni ulterioare; intoarceti acasa, iar partenerul de viata deveni „obiectul" furiei dumneavoastra la cea mai mica greseala (de multe ori acesta are reactii de genul „dar ce-am facut ? " pentru ca reactia dumneavoastra este exagerata, in fond ati deplasat furia de pe o persoana - managerul - pe alta - partenerul de viata);

4) refugiu in reverie/fantazarea: se manifesta prin forme ale activitatii imaginatorii, furnizand o cale de edare din realitate si oferind satisfactie persoanei (Luthans, 1985, pp. 387-390); acest fapt nu numai ca nu ofera o rezolre conflictului, dar ingreuneaza posibilitatile de aparitie a rezolrii prin introducerea unui secund in care conflictul este rezolt asa cum doreste doar una dintre parti. Fantazarea se poate face in doua directii - „eroul cuceritor" si „eroul suferind" (Coleman, Glaros, 1983). in primul caz, persoana se poate vedea pe ea insasi ca un mare atlet, un soldat vestit, o persoana foarte bogata etc, in orice caz o persoana care face un lucru maret si pentru aceasta castiga admiratia si respectul tuturor. in eroul suferind, persoana se imagineaza ca suferind de un handicap ingrozitor; restul lumii afland despre dificultatile pe care Ie intampina o inconjoara cu respectul datorat unei persoane care infrunta cu curaj o asemenea soarta.
Un exemplu de fantazare - pe care il intalnim frecvent - este cel al unui elev care este batut in fiecare zi la scoala de catre un elev mai mare. Subiectul nostru se refugiaza in reverie unde isi inchipuie ca este puternic si il bate el pe elevul mai mare. Concluzia acestui exemplu ? A doua zi la scoala elevul mai mare iar il bate!

5) negativismul se manifesta ca o rezistenta, acti sau pasi, operand in mod indirect, inconstient; cu aceasta modalitate de raspuns la frustrare ne confruntam in ipostaza de cadru didactic sau parinte, indeosebi la adolescenti; A. Cardon (2002) identifica negarea si ca posibila strategie de manipulare - atunci cand o persoana este atacata privitor la un comportament indezirabil pe care-l manifesta, ea neaga un fapt solicitand un exemplu apoi contesta liditatea exemplului: „Eu nu intarzii! Nu mi s-a intamplat niciodata! Da-mi un exemplu cand am intarziat" fi replica folosita;

6) proiectia se manifesta prin protejarea individului de sine insusi, de constientizarea trasaturilor indezirabile sau inaccepile atribuite lui de catre altii; un exemplu l-ar putea constitui situatia in care un elev/student atribuie celorlalti responsabilitatea conflictului, nerecunoscandu-si comportamentele proprii care au fost in situatia de a genera o anumita proportie din acest conflict; astfel, in proiectie persoana nu realizeaza ca anumite dorinte ii sunt proprii si le atribuie altor persoane; „Te urasc" deveni astfel „Ma urasti". in acest mod ura proprie deveni justificata ca o consecinta a sentimentelor atribuite celuilalt. Exemplele de proiectie sunt multiple: astfel, unui copil cu mai multi frati care „da vina" de fiecare data (inconstient) pe unul sau altul dintre acestia (el nu este niciodata vinot) -mama ii reproseaza ca a fost rau cu frateie sau, dar el justifica (crezand sincer ceea ce spune) ca, dimpotri, fratele lui a fost rau cu el (ceea ce nu reprezinta realitatea). in psihologia conflictelor acest mecanism este cunoscut drept reflectia in oglinda; o persoana care se afla in conflict cu o alta ii poate atribui acesteia antipatia si ostilitatea proprie, si astfel propriile sentimente de antipatie si ostilitate devin mai usor de suportat (celalalt este intolerant si nu vrea sa rezolve conflictul, noi suntem toleranti si deschisi - doar ca si cealalta persoana despre care noi inferam astfel de sentimente gandi acelasi lucru ca si noi);

7) rationalizarea: priveste furnizarea inconstienta a unei explicatii false, dar accepile, pentru un comportament care are alte origini, mai greu de acceptat (Gelder, Gath, Mayou, 1994); Coon exprima foarte direct aceasta: „atunci cand explicatiile oferite sunt rezonabile, rationale si convingatoare, dar false - spunem ca aceasta persoana rationalizeaza" (Coon, 1983, p. 319). De asemenea, rationalizarea reprezinta justificarea unui comportament indezirabil sau inconsistent, a unor credinte, pozitii si motitii prin asigurarea de explicatii accepile pentru ele (Luthans, 1985); rationalizarea reprezinta de obicei un dialog cu propria persoana, dar nu de putine ori aceste justificari sunt „oferite" si celorlalti de catre persoana care rationalizeaza pentru a arata justetea unui raspuns comportamental gresit. Coleman si Glaros (1983) obser ca daca, spre exemplu, dorim mai mult sa mergem la un film decat sa stam si sa intam pentru un examen important, putem gasi multe justificari ale comportamentului gresit: nu traim decat o data ori dupa acest moment de relaxare vom gandi mult mai clar. A. Cardon (2002) identifica chiar, in spatele rationalizarii, o strategie de manipulare : logica ar fi ca daca se ofera un motiv pentru un comportament indezirabil, acesta poate fi privit chiar dintr-o perspecti poziti; autorul citat a exemplificat o astfel de strategie care in timp a devenit parte din cultura unei organizatii pe care a studiat-o. Rationalizarea se petrecea aici sub forma unui joc de manipulare (Cardon l-a intitulat „retroproiectorul") care presupunea explicarea, in timpul sedintelor, prin folosirea retroproiectorului, in mod foarte inteligent a cauzelor greselilor comise; se pierdea astfel foarte mult timp si energie in gasirea unor motitii care sa diminueze efectul erorilor, lucru care conducea firesc la alocarea de foarte putin timp sau deloc in vederea indreptarii lucrurilor care nu functionau.

Tot o rationalizare gasim la parintele crud care, atunci cand isi bate copilul, spune ca acest comportament este „pentru binele copilului", deoarece astfel acesta creste mai „calit" si face fata mai usor realitatii.
Nu de putine ori, persoana care foloseste acest mecanism de aparare pare „prinsa" intr-un set de rationalizari. intrebat de ce nu a facut referatul, un student a exprimat urmatoarele : „Am vrut sa aleg tema pentru referat, dar cred ca un coleg mi-a luat lista, deoarece nu am gasit-o cand am ajuns acasa. A doua zi am imprumutat o lista de la cine, dar nu m-am regasit in nici una dintre teme; totusi, dupa o zi de gandire, deoarece, referatul era obligatoriu, mi-am ales una, dar la biblioteca toate cartile consultate nu mi s-au parut relente pentru tema aleasa" etc. Pentru Coon (1983) ori Coleman si Glaros (1983) doua modalitati de rationalizare sunt mai des intalnite: strugurii acrii si lamaile dulci. Un proverb spune ca strugurii la care nu ajungi sunt acri. Similar, o persoana care foloseste aceasta forma de rationalizare face obiectivele pe care nu Ie poate atinge sa para mai putin placute. Daca nu ati fost invitati la o reuniune veti folosi probabil explicatii de tipul „M-ar fi plictisit oricum. Nu am pierdut nimic". „Lamai dulci" este o alta strategie de rationalizare, de fapt inversul strugurilor acri. De data asta ne vom autoconvinge ca o situatie neplacuta este in fapt placuta. Daca trebuie sa mergeti la o petrecere la care stiti ca nu o sa simtiti bine probabil ca veti folosi explicatii de tipul „Nu se stie niciodata pe cine poti intalni" ori „Este mai bine sa mergi la o petrecere nedistracti decat sa nu mergi la nici o petrecere" ;

8) a face pe bufonul (a lua in deradere): reprezinta o utilizare excesi sau frecventa a unor cuvinte de duh in vederea reducerii anxietatii, care este rezultatul unor situatii stresante sau al unor ganduri si afecte perturbatoare (Valenstein, apud Ionescu, Jaquet, Lhote, 2002, p. 49). Acest mecanism de aparare poate conduce la evidentierea unui aderat rol pe care individul si-l asuma. Astfel asa cum se remarca in modelul lui Fritz Redl si William W. Wattenberg (apud Charles, 1992) in clasa de elevi exista persoane care indeplinesc roluri de clovni. Acesti indivizi sunt in pozitia de a distra/amuza intregul grup. Asa cum obser cei doi autori, nu de putine ori elevii isi asuma acest rol din necesitatea mascarii sentimentelor de inferioritate, gandindu-se ca este mai bine sa faca glume pe seama propriei persoane inainte ca altii sa aiba sansa sa o faca. De altfel, un astfel de mecanism de adaptare - privit din perspecti grupului - poate avea si un rol pozitiv pentru acesta din urma, in momentele de tensiune in care colegii lor sunt frustrati si anxiosi (cum ar fi inaintea unui examen). Kenneth Benne si Paul Sheats sugereaza la randul lor ( si De Vito, 1988; Hybels, Weaver, 1989; Gamble, Gamble, 1993) un rol intitulat glumetul (cel care apare ca fiind cinic si produce comportamente nepotrivite sau irelente pentru activitatea de grup);

9) fixatia se caracterizeaza prin mentinerea unei reactii persistente neadaptate, chiar daca toti parametrii arata ca acel comportament nu este un raspuns adect la problema (Luthans, 1985, pp. 387-390). Cand i se reproseaza un anumit lucru, persoana respecti nu neaga problema, dar se exprima in genul „Asta e! ". A Cardon (2002) intituleaza fixatia (atunci cand apare sub forma unui joc de manipulare) „piciorul de lemn" ; acest joc de manipulare porneste de la ideea ca desi esti implicat in propria nereusita, nu poti face nimic - nu poti sa-i ceri cui care are picior de lemn sa danseze bine ! Tipul de motitii ale celor care se afla in astfel de situatii imbraca forma unor expresii de genul: „Este prea tarziu, nu mai pot sa fac nimic".

Dupa cum lesne se poate obser, aceste reactii pot denatura turnura didactica pe care dorim sa o imprimam conflictului; aparitia lor se produce sub forma unor bariere de care cadrul didactic trebuie sa tina seama in construirea strategiilor de promore, implementare, rezolre si evidentiere a achizitiilor obtinute prin conflict. Iata de ce propunem folosirea unor exercitii bazate pe jocuri de rol in care, in cazul aparitiei unor conflicte, elevii/ studentii trebuie sa specifice daca unul (sau altele) dintre aceste raspunsuri la frustrare apare la vreunul dintre ei; dupa ce acest lucru s-a intamplat, prin dezbatere de grup (care contine si discutarea modalitatilor prin care fiecare dintre ceilalti elevi/studenti din grup a inteles sa raspunda unei astfel de reactii) vor fi identificate caile de diminuare a impactului aparitiei acestora atat asupra persoanei care le manifesta, cat si asupra grupului.
Modelul preocuparilor bilaterale (prezentat de Rubin, Pruitt, Kim) imparte alegerea in functie de orientarea preocuparilor spre sine sau spre celalalt, pe o scara foarte extinsa, de la indiferenta la maxim interes (ura 20).

Cele patru situatii exprimate in ura se pot defini astfel:

- rezolrea de probleme presupune un interes bidirectional in favoarea atat a propriilor interese, cat si a intereselor celeilalte parti;
- cedarea indica o motitie mai profunda fata de interesele celeilalte parti decat fata deInteresul propriu;
- lupta apare atunci cand exista un interes puternic legat doar de interesul propriu;
- evitarea este un rezultat al unei slabe motitii fata de interesele ambelor parti.

Thomas, citat de autorii amintiti, introduce o perspecti interesanta pentru dezbaterea
conflictului; conform acestui autor, este eronata prezentarea partilor in termeni de egoism (interes pentru propria pozitie) sau altruism (interes pentru pozitia celuilalt). Specificand ca exista situatii cand simultan ambele perspective pot fi puternic actite, el demonstreaza, in opinia noastra, corelarea conflictului extern, eminamente social, cu un conflict intern care conduce la reasezarea, la reordonarea prioritatilor si directiilor de actiune si, in ultimaInstanta, a progresului cognitiv.
Modelul prezinta modalitatile de raspuns la conflict in determinarea pe care acestea o au referitoare la axa a doua riabile individuale diferite: preocuparea fata de rezultatele propriei parti si preocuparea fata de rezultatele celeilalte parti (in practica, putem spune ca exista anumite conditii care afecteaza preocuparea noastra fata de propriile rezultate si altele, care afecteaza preocuparile noastre fata de rezultatele celuilalt).In ceea ce priveste conditiile care afecteaza preocuparea noastra fata de propriile rezultate, obserm:

• Intensitatea interesului. Astfel, daca in realitatea conflictuala identificam interese puternice ale partilor, acestea sunt in masura sa produca asteptari inalte si rigide de la rezolrea conflictului, ceea ce este acelasi lucru cu a avea o puternica preocupare fata de rezultatele proprii. in practica, grupurile de elevi/studenti constituiti in echipe didactice pot sa aiba, in anumite situatii, astfel de interese cu grad de intensitate ridicat de la rezolrea sarcinii (spre exemplu, necesitatea unui lider de grup de a se face remarcat pentru a participa la un anumit concurs); cadrul didactic trebuie sa mentina o intensitate a acestor interese la un nivel accepil (deoarece nu trebuie sa uitam ca, pana la un anumit grad, aceasta intensitate a intereselor este necesara pentru dezvoltarea unei motitii concrete in rezolrea sarcinii);
• Ierarhizarea intereselor. Pentru a putea delimita aria noastra de actiune (guvernata de riabile limitative ca timpul, spatiul, forta etc), trebuie intotdeauna ca anumite interese sa ocupe un loc mai important in preocuparile noastre, iar altele, un loc mai putin important; aceasta ierarhizare este utila din perspecti analizei pe care am intentionat sa o intreprindem in randurile de mai sus. in acest mod, situarea pe o astfel de grila a unui interes mai puternic in a rezol conflictul decat - daca este sa folosim exemplul precedent - a participa la concurs mentine un climat de lucru motim si, in acelasi timp, diminua posibilitatea aparitiei conflictelor neproductive din punct de vedere didactic; responsabilitatea pentru dezvoltarea unei astfel de ierarhizari pozitive a intereselor la elevi/studenti revine tactului comunicational al cadrului didactic;
• Tipul de centrare. in cazul in care cursantii se focalizeaza pe pierderile potentiale, acest lucru induce un cadru negativ in ceea ce priveste rezolrea respectivului conflict educational; centrarea pe castigurile asteptate genereaza un cadru pozitiv. Conform lui Rubin? Pruitt, Kim, negociatorii cu un cadru de referinta pozitiv fac mai multe concesii decat cei cu un cadru negativ. Cadrul didactic trebuie sa imagineze situatii de lucru (jocuri de rol, exercitii de identificare a nevoilor etc.) in care elevii/studentii sa incerce ambele tipuri de centrari si sa observe diferentele; prin astfel de exercitii se consolida un mod de integrare in conflict care sa faca posibila o maniera de lucru focalizata pe achizitiile de orice tip (cognitive, afectiv-motitionale, de interrelationare etc.) si pe perceperea poziti a conflictului de catre cei implicati in acesta. H. Cornelius si S. Faire sugereaza ca, pentru convertirea conflictului in sansa, este necesara folosirea afirmatiilor, a gandirii pozitive. Afirmatiile, spun cei doi autori, se bazeaza pe convingerea ca persoana implicata este cea care determina modul de desfasurare a unui eveniment, astfel incat concluzionarea pentru cursanti este simpla: nerezolrea conflictului in unghiurile dezirabile educational este optiunea partilor;
• Teama de conflict este cea care face ca preocuparea fata de propriile rezultate sa fie scazuta. Aceasta pentru ca rezistenta la cedare, care este produsa de o inalta preocupare fata de propriile rezultate, tinde sa genereze conflict; frica de conflict este o predispozitie pentru unii oameni. in opinia noastra, acest fenomen are doua unghiuri complementare de abordare - la o prima vedere contradictorii -, fiind asemanator cu teama de esec, care poate genera conflict in arii diferite, dar cu semnificatii egale cu teama de succes, care poate genera, la randul ei, conflict. Acest lucru se bazeaza pe faptul ca succesul poate determina cresterea asteptarilor celorlalti si scaderea tolerantei la insucces; iata ca inserarea unei astfel de persoane intr-o echipa inalt competiti poate deveni generatoare de conflict. in mod similar deci, vom afirma ca teama de conflict este compensata de teama de compromis (deoarece persoanele aflate in conflict pot considera ca un compromis le-ar diminua pozitia pe care o ocupa in cadrul grupului, spre exemplu).

La polul opus deosebim doua cauze care determina centrarea pe rezultatele celeilalte parti:

• Diferite tipuri de anganjamente interpersonale ca prietenia, dragostea, similitudinea perceputa, identitatea comuna a grupului;
• Dispozifia afecti poziti, creata de un tip de motitie externa sau interna (acest fapt poate constitui modul de gandire si generare a conflictului educational, consolidarea unei astfel de dispozitii afective pozitive definind un deziderat in activitatea cadrului didactic in utilizarea metodelor de interactiune educationala). Hotarator este modul in care centrarea pe propriile rezultate se poate imbina cu accentul pus pe rezultatele celeilalte parti; este vorba despre o actiune de identificare si practicare a unor dimensiuni care pot aparea ca diametral opuse. Exista pentru aceasta necesitatea identificarii si dezvoltarii a ceea ce putem numi perceperea fondului comun.

Pe de alta parte, trebuie sa tinem seama de faptul ca, in contextul unui conflict social, schimbarile psihologice ca ostilitatea si neincrederea se amplifica atunci cand sunt implicate grupuri; iata cate puncte sensibile in demersul nostru de utilizare a conflictului educational in echipe de elevi/studenti pentru a creste eficienta intarii.
Cand doua astfel de echipe se angajeaza intr-un conflict puternic, adesea este greu pentru ceilalti colegi sa ramana neutri. Ei tind sa fie de o parte sau de alta, ceea ce reprezinta fenomenul de polarizare a comunitatii. Aceasta este o alta parte a ciclului escaladarii care apare de la inceputul conflictului si contribuie mai tarziu la mentinerea acestuia.
Forsyth ne prezinta cursul circular al conflictului in grupurile mici; astfel, avem de-a face cu sase faze ilustrate.

Aceasta ciclicitate a procesului trebuie privita mai degraba evolutiv - ca o dezvoltare in spirala, in sensul includerii unor noi achizitii care vor conduce la un nou dezacord - decat ca un proces circular, inchis. Sa urmarim succint nivelurile prin care autorul ne propune un model al procesului conflictului.In ceea ce priveste prima faza, cea a dezacordului, exista mai multe etape : dezacorduri din cauza neintelegerii, dezacorduri bazate pe false probleme, dezacorduri reale si importante pentru grup, dar usor de rezolt daca grupul produce schimbari minore. Spre exemplu, daca un grup de manageri se cearta asupra locurilor pe care sa le aiba in jurul unei mese dreptunghiulare (aceasta distributie a locurilor and incidente asupra statusului, modului de reactie etc. in ceea ce-i priveste pe cursantii nostri - cum de altfel vom sublinia atunci cand vom vorbi despre reuniunea Phillips 66, putem rezol acest dezacord mutandu-i la o masa rotunda. Atunci cand ergonomia salii nu ne permite acest lucru, putem forma un cerc din scaune, chiar daca nu avem in mijloc nici o masa sau chiar daca pastram masa dreptunghiulara. Similar, in practica mea cu managerii am obsert ca daca acestia provin de la companii diferite si le solicit alegerea unui lider pentru grupul respectiv, oricare dintre ei ar dori sa se afle in aceasta postura - motiv pentru care, pentru a rezol acest dezacord, propun ca liderul sa fie propus prin rotatie - astfel conflictul nu mai apare din aceasta cauza.

Cea de-a doua faza, a confruntarii, contine la randul ei:

- intensificarea obligatiilor;
- construirea tensiunii;
- formarea de „coalitii", in sensul ca se polarizeaza anumite pozitii. Aici apare si un anumit rol, cel de instigator. Instigatorul este o persoana careia starea conflictuala ii convine. in educational, in cazul in care cadrul didactic a cerut sa se respecte o regula (de exemplu, nimeni nu mai are voie sa intre dupa ce profesorul a inceput ora), mai devreme sau mai tarziu, cine „incerca" sa da daca regula mai este in vigoare. Astfel, un elev/student cu rol de „paratraznet" fi convins de catre „instigator" („Ce poate sa-ti faca profesorul?"). Daca acesta din urma alege sa-l pedepseasca pe elevul care a incalcat regula instituita, instigatorul atata in continuare conflictul; desi el este autorul moral al pedepsirii „paratrasnetului" el avea o reactie de tipul: „Ce ti-a facut profesorul. Eu daca eram in locul tau ii aratam Iui". In paranteza fie spus, de obicei cadrul didactic nu pedepsi abaterea de la regula socotind ca „este doar un caz" ; el nu stie ca in acest moment a declansat asa-numitul comportament „contagios". Toti elevii vor sti ca regula nu mai este in vigoare, deci pot sa intarzie!

Faza a treia, cea de escaladare, se guverneaza conform unui corolar al teoriei conflictului, potrivit careia un conflict conduce la un conflict mai puternic, ceea ce duce la unul si mai puternic etc. Exista o escaladare a conflictului care poate schimba conditiile acestuia. De exemplu, elevul A si elevul B se cearta, iar, la un moment dat, elevul A ii spune elevului B ca niciodata nu a avut o parere buna despre el. Cearta se incheie, dar cuvintele atribuite de elevul A elevului B au schimbat atitudinea celui din urma: s-a introdus un reziduu comunicational care, pe viitor, produce transformari ale relationarilor dintre cei doi elevi. Exista si alte mecanisme, alti factori favorizanti care concura la escaladarea conflictului, dintre care:

- profetia autoimplinita - B nu face nimic ca A sa schimbe ce in relatia lor; este un mecanism de autointarire implicat in ciclul escaladarii; acest mecanism poate fi lesne explicat astfel: fiecare dintre ei nutreste sentimente negative la adresa celuilalt, asa ca, „daca ma considera rau, o sa-i arat ce inseamna sa fii rau! " ;
- perceptia selecti - ideile negative ale lui A despre colegul sau conduc la actiuni ostile fata de acesta. Persoana A cauta si vedea prilejuri de confirmare a perceptiei deja formate despre persoana B; o lege a conserrii fiintei ne impinge, de obicei, sa consideram ca avem dreptate atunci cand am optat intr-un anumit mod - iata de ce, in mod subtil, inconstient vom percepe doar actiunile (negative) ale colegului cu care ne aflam in conflict, actiuni care sa justifice ca am avut dreptate in aceasta confruntare;
- stereotipiile - cand in mod prematur plasam ce/pe cine intr-o categorie presilita pe baza unei informatii incomplete sau incorecte;
- efectul halo - o persoana este apreciata pe baza primei impresii facute;
- efectul de polarizare - ne este mai usor sa apreciem totul in „alb si negru", dar pierdem astfel toate nuantele de gri (graduarea informatiilor); astfel, orice persoana are si parti rele, si parti bune (chiar daca in proportii riabile);
- ostilitatea autista - se refera la tendinta oamenilor de a inceta sa interactioneze cu persoane care le displac. Un exemplu este cel referitor la doi frati care conduc acelasi magazin; unul il acuza pe celalalt ca a furat bani din casa, celalalt neaga ca ar fi facut acest lucru si astfel primul inceteaza sa mai discute cu el pentru 30 de ani. La capatul acestei perioade, un strain vine in magazin si le marturiseste ca el a infaptuit furtul si, mustrandu-l constiinta, s-a hotarat sa le resrtuie banii; comunicarea intre frati se resileste);
- defensi percepti - cand cine ne ataca sistemul perceptiv, negam, evitam, dezvoltam „rezistente" ;
- interventia celei de-a treia parti in sens manipulativ in conflict - A. Cardon (2002) da un exemplu interesant pentru un astfel de joc de manipulare intitulat „luptati-" si care porneste de la existenta unui conflict in familie. Un copil ii cere voie mamei sale sa mearga la film, dar este intrebat de aceasta daca mai intai a terminat de facut temele pentru a doua zi. Copilul a sesizat ca parintii sai au avut un conflict mai devreme si de aceea isi intreaba si tatal, schimband insa accentul intrebarii: „Tata, poti sa-mi dai bani ca sa merg la cinema?", spune el de data aceasta. Daca tatal ii da raspunsul afirmativ, copilul merge la mama si ii spune ca tatal i-a dat voie sa mearga: drept doda prezinta faptul ca a primit chiar si banii pentru biletul de intrare la cinema. Parintii se cearta sub noul pretext (ceea ce aduce escaladarea conflictului anterior), in timp ce a treia parte care a manipulat contextul conflictual existent intre parinti isi indeplineste scopul.

Atunci cand vom trata metoda construirii de echipa (team-building), vom aduce in atentie ceea ce in literatura de specialitate se numeste „dilema prizonierilor" ; aceasta faza presupune, la randul ei, mai multi pasi, dintre care primul este cel de confuzie si neincredere in partenerul comunicational. Rezultatul unui astfel de joc ne ofera si concluziile acestei prime etape: participantii tind sa aiba un raspuns cooperativ pana ce percep oponentii ca fiind inchisi la o atare forma de exprimare, si atunci incep ciclul escaladarii si al competitiei.
Cea de-a doua etapa a celei de-a treia faze este caracterizata de frustrare si ostilitate fatisa. Forsyth prezinta un experiment din 1941 al lui John R.P. French, pe care-l consideram cu incidenta educationala semnificati. in fapt, este vorba despre 16 grupe de studenti care erau instruiti sa rezolve problemele care li se dadeau intr-un interl temporal cat se poate de mic, pe cand sarcina primita era in fapt nerezolbila. in grupurile in care participantii la experiment nu se cunosteau dinainte, a aparut preponderent nevoia de a se retrage/separa; in grupurile unde subiectii se cunosteau, a aparut cu preponderenta ostilitatea interpersonala (French vorbeste despre peste 600 de comentarii agresive pe perioada de 45 de minute de activitate).
Cea de-a treia etapa, numita de reciprocitate, este presupusa de reactia poziti dupa care persoanele care te ajuta merita sa fie ajutate de tine pe viitor; la polul negativ al acestor consideratii, James Tedeschi spune ca persoanele care te enerveaza merita sa fie enerte - astfel ca norma reciprocitatii creste posibilitatea escaladarii conflictului.
Cea de-a patra faza, cea de „dezescaladare", presupune ca membrii echipei recunosc ca energia si timpul lor sunt pierdute intr-o dezbatere continua, fara finalitate; ultima faza, inainte ca grupurile sa revina in rutina de interactiune in grup (interactiunile sunt echilibrate, nu produc conflicte) este cea de rezolre, mai multe mecanisme concurand la gestionarea conflictului:

- negocierea;
- construirea „aderului";
- medierea.

Este important sa obserm ca multe persoane incearca (evident fara succes) sa treaca direct la rezolrea problemelor din momentul conflictului escaladat. Ei bine, este similar modului in care am incerca sa zagazuim un torent foarte puternic : sansele de a face ceea ce ne-am propus sunt minime. Iata de ce este util sa facem apel la o metafora: un conflict escaladat este ca un magnet care a strans diferite obiecte de fier in jurul lui. Ceea ce vedem la inceput nu reprezinta conflictul initial, ci el este acoperit de toate acele reziduuri de comunicare de care vorbeam la inceput. Diminuarea intensitatii conflictului este obligatorie inainte de a se incerca rezolrea sa.
Se cuvine sa remarcam ca, in structurarea lor, aceste modele privind procesul conflictului contin intr-un mod implicit faza de producere a conflictului, aceasta etapa fiind amintita in cadrul cercetarilor respective mai ales din perspecti identificarii cauzelor starii conflictuale cu accent in dinamica rezolrii acestora; consideram insa ca aceasta problema trebuie tratata intr-un mod aparte, ea constituind o directie de dezvoltare metodologica extrem de importanta.
fn acelasi timp, vom sublinia aici si necesitatea cunoasterii elementelor definitorii privitoare la mecanismele care apar in procesul conflictului daca se doreste utilizarea efecti a acestuia in activitatea educationala. in lipsa unei asemenea perspective, folosirea conflictului educational pentru sporirea eficientei intarii nu este completa (conflictul poate sa ramana „prins" in interiorul uneia dintre etapele la care am facut referire, ceea ce poate insemna efort si energie investite de cursanti fara finalitatea achizitiilor cerute de acest conflict) sau poate produce un impact negativ asupra relationarilor dintre elevi/studenti, asupra climatului de lucru din clasa, asupra performantei celor implicati in el etc. (este vorba despre cazul in care conflictul poate iesi de sub controlul cadrului didactic).
Putem avea o perspecti mai larga asupra conflictului daca ne focalizam asupra aparitiei acestuia in organizatii (ura 22). O atare reflectie este utila, deoarece, de multe ori, conflictele pe care Ie intalnim au o consecinta organizationala (fie ca se intampla intr-o organizatie, fie ca influenteaza o organizatie, chiar daca nu ii sunt specifice).

Modelul celor doi autori vine sa sprijine o conceptie mai extinsa asupra procesului conflictului, aducand in atentie nu conflictul intragrupal (in interiorul aceluiasi grup), ci pe cel intergrupal (intre grupuri).

Rezumat

1. Termenul „conflict" provine din latinescul conflictus. desemnand „lovirea impreuna cu forta" si implicand prin aceasta „dezacorduri si frictiuni intre membrii grupului, interactiune in vorbire, emotii si afectivitate". Mai multe definitii au pus accentul pe faptul ca un conflict incepe atunci cand o parte o percepe pe alta ca a fost frustranta in raport cu ea; o perspecti mai complexa asupra conflictului inseamna obserrea unei stari de echilibru, a carei rupere conduce la conflict.
2. Tipologia conflictelor se distribuie pe multe arii, in functie de criteriile folosite; cea mai intalnita tipologie identifica patru tipuri mari de conflicte: conflictul-scop, care apare arunci cand o persoana doreste rezultate diferite fata de alta; conflictul cognitiv, bazat pe contrazicerea unor idei sau opinii ale altora privitoare la un anumit fenomen; conflictul afectiv, ce apare atunci cand o persoana sau un grup are sentimente sau emotii incompatibile cu ale altora; conflictul comportamental, ce apare atunci cand o persoana sau un grup face ce care este de neacceptat pentru ceilalti. Alte tipologii au incercat sa surprinda interactiunea dintre elementele componente ale conflictului (modelul STP).
3. Modelele procesului conflictului pot sa se refere la latura generala a acestuia, la latura interpersonala, de grup sau organizationala. Thomas ne ofera un model in patru pasi: frustrarea, conceptualizarea, comportamentul si „iesirile" ; modelul preocuparilor bilaterale combina doua tipuri de centrare: pe interesele proprii sau pe interesele celeilalte parti; modelul oferit de Forsyth se defineste ciclic pe interlul a sase trepte : rutina de interactiune in grup, aparitia dezacordului, transformarea acestuia in confruntare, escaladarea conflictului, faza de dezescaladare si de rezolre a conflictului, dupa care revenim intr-o situatie de rutina de interactiune in grup.

Exercitii si teme de reflectie

1. La tipologia conflictelor, formatorul le inmana cursantilor o lista de situatii conflictuale, si acestia vor trebui sa identifice ce tip de conflict se regaseste preponderent in fiecare dintre ele.
2. Un alt exercitiu presupune ca se vor lua mecanismele de aparare (compensarea, conversia, inlocuirea, fantazarea, negativismul, proiectia, rationalizarea, fixatia) si se cere grupurilor de cursanti sa imagineze strategii de rezolre a unor astfel de situatii (spre exemplu, ce fac daca in calitate de manageri au un subordonat care proiecteaza, ce fac daca in calitate de parinti au un copil care foloseste negativismul, ce fac daca in calitate de profesori au un elev care rationalizeaza etc. ?). Aceste strategii se vor a apoi cu cele identificate de celelalte grupuri si se incerca gandirea unui program de interventie in cazul aparitiei fiecarui mecanism.
3. La modelele privind procesul conflictului, vom cere fiecarui grup sa se gandeasca la un conflict concret si sa il „joace" in interiorul grupului, trecandu-l prin etapele presupuse de catre modelele respective. Pentru acest exercitiu este utila folosirea unor obsertori, care vor inregistra evolutia fiecarui grup in directia asumarii si apoi.a rezolrii situatiei conflictuale.

Scenariu: Departamentul de nzari
Intr-o firma mica, ce are drept obiect de activitate distributia de papetarie, departamentul de nzari a avut rezultate sub cele mai pesimiste calcule luna trecuta (dupa ce, intreg semestrul acestea se inscrisesera intr-un trend descendent, lent, dar sigur). Directorul de nzari a fost chemat de catre managerul general si a fost admonestat foarte aspru, fiind amenintat chiar cu concedierea, in caz ca situatia nu se remediaza. Replica acestuia a fost ca nu sunt ei de vina. ci departamentul de achizitii care nu le-ar fi furnizat produsele la timp, ceea ce a dus la pierderea unor clienti importanti. Managerul general i-a taiat vorba dur replicandu-i ca el nu admite nici o justificare. Directorul de nzari s-a intors foarte suparat in biroul sau; a cerut o cafea, iar secretara sa, zandu-i starea de spirit, s-a grabit sa i-o aduca. Din greseala, ea a rsat insa putina cafea pe biroul sefului sau, care a tipat la ea amenintand-o cu concedierea. Mai mult decat atat, suparat, nici nu a vrut sa mai bea cafeaua. A convocat apoi o sedinta cu toti subordonatii sai (agentii de nzari) si le-a cerut explicatii pentru nzarile slabe din ultimul trimestru, insistand asupra ultimei luni. Unii dintre angajati au afirmat ca situatia prezenta este efectul scaderii generale a cererii privind produsele de papetarie. Ei au adus cu ei chiar statistici in acest sens pe care le cautasera in diferite studii. Materialul strans era voluminos si se vedea ca oamenii depusesera un efort considerabil sa-l alcatuiasca, drept pentru care directorul l-a luat si a promis ca il studia mai tarziu. in schimb, alti agenti de nzari au afirmat ca stiu ca nu au fost eficienti, dar ca au facut tot ce au putut: „Astia suntem, au spus ei, nu credem ca putem mai mult". Punand cap la cap toate aceste perspective, directorul de nzari s-a hotarat ca este cel mai intelept sa ii prezinte a doua zi managerului general voluminosul material realizat de agenti.
Intrebari

1. Ce mecanisme de aparare au fost folosite in acest caz?
2. Cum credeti ca pot fi contracarate aceste mecanisme ? Ce alta rezolre a situatiei ar fi putut exista ?

Copyright © Contact | Trimite referat



Ultimele referate adaugate
Mihai Beniuc
   - Mihai beniuc - „poezii"
Mihai Eminescu Mihai Eminescu
   - Mihai eminescu - student la berlin
Mircea Eliade Mircea Eliade
   - Mircea Eliade - Mioara Nazdravana (mioriţa)
Vasile Alecsandri Vasile Alecsandri
   - Chirita in provintie de Vasile Alecsandri -expunerea subiectului
Emil Girlenu Emil Girlenu
   - Dragoste de viata de Jack London
Ion Luca Caragiale Ion Luca Caragiale
   - Triumful talentului… (reproducere) de Ion Luca Caragiale
Mircea Eliade Mircea Eliade
   - Fantasticul in proza lui Mircea Eliade - La tiganci
Mihai Eminescu Mihai Eminescu
   - „Personalitate creatoare” si „figura a spiritului creator” eminescian
George Calinescu George Calinescu
   - Enigma Otiliei de George Calinescu - geneza, subiectul si tema romanului
Liviu Rebreanu Liviu Rebreanu
   - Arta literara in romanul Ion, - Liviu Rebreanu