Elemente componente ale comunicarii



Fiecaruia dintre noi i s-a intamplat sa se pregateasca intens in calitate de emitator al unui mesaj, sa-si indeplineasca foarte bine rolul, dar sa nu fie inteles asa cum ar fi dorit de audienta. in momentele de „dupa", analizandu-ne, nu am gasit nimic sa ne reprosam: totusi, ceva facuse ca intreg procesul ce comunicare sa fie ineficient. Dar ce?
Dupa cum am vazut, procesul comunicarii poate fi definit prin interactiunea componentelor sale: roluri de emitere si de receptie, constructia mesajului, aparitia feedback-ului, canalul si contextul comunicarii. Atunci cand ne focalizam pe raspunsul la intrebarea „ce caracterizeaza o comunicare eficienta ? ", observam ca fiecare dintre aceste elemente isi are importanta sa: spre exemplu, educatia s-a axat in special pe modul in care profesorul, in calitatea sa de emitator, poate sa construiasca si sa transmita eficient un mesaj ; fara a face aceeasi greseala, observam ca receptorul capata astazi un rol privilegiat in procesul de comunicare - conjugand cele doua directii, devine din ce in ce mai importanta relatia de interactiune dintre partenerii comunicatori. Iata de ce o perspectiva eficienta asupra comunicarii trebuie sa raspunda unei echilibrari dinamice intre toate componentele comunicarii.

Emitatorul si receptorul - o perspecti interactionala


Emitatorul reprezinta un individ, un grup sau o institutie care:

- poseda o informatie mai bine structurata decat receptorul;
- presupune o stare de spirit (motivatie);
- presupune un scop explicit (alaturat mesajului) si unul implicit (motivul transmiterii mesajului, uneori necunoscut receptorului).

Pentru a observa ca toate aceste „ingrediente" sunt necesare vom face apel la un exemplu pe care il intalniti frecvent in viata: ganditi-va ca tocmai ati aflat ca din grupul in care sunteti in acest moment prima persoana care va ajunge intr-o alta locatie va primi un premiu substantial. Ei bine, aveti o informatie mai bine structurata decat colegii dumneavoastra. Aveti insa si motivatia transmiterii acesteia? Probabil ca nu, deoarece veti incerca sa fiti dumneavoastra cel care va castiga respectivul premiu si daca ati comunica si celorlalti ceea ce tocmai ati aflat ati avea concurenta.
In didactic observam ca rolurile majore de emitator sunt detinute in scoala de cadrul didactic; totusi, dincolo de posibilitatile unui feedback nuantat si extins, elevul/ studentul preia, intr-o perspectiva moderna, anumite segmente (de altfel importante) ale acestor roluri (spre exemplu, cursantul are acces la o multitudine de surse de informare, posedand cateodata o informatie mai bogata, mai actuala sau mai flexibila decat profesorul sau). in acest sens, la randul lor, rolurile de emitator detinute de cadrul didactic devin mai putin stricte, ingloband - pe langa traditionalele atribute de claritate, coerenta interna si expresivitate - unele noi, la fel de importante; astfel, in ipostaza de emitator, cadrul didactic trebuie sa aiba un comportament flexibil si adaptat, dezvoltand simultan anumite roluri de receptor tocmai, fapt aparent paradoxal, pentru a-si imbunatati rolurile de emitator, in acelasi timp, emitatorului i se pot atribui grade diferite de prestigiu sau credibilitate, aspecte care au un impact puternic asupra comunicarii ca atare. Astfel, dupa John R.P. French si Bertram Raven (French, Raven, in Hinton, Reitz, 1971), exista cinci baze ale puterii sau influentei care ni se par utile in analiza emitatorului ca parte a comunicarii (ura 9):


1) Puterea recompensatoare este puterea a carei baza este constituita de abilitatea de a rasplati. in aceasta categorie se incadreaza satisfacerea unor dorinte ale receptorului. Din punct de vedere strict didactic, profesorul este investit cu o astfel de putere, in sensul ca implicarea, interesul, performanta elevului etc. (dar si docilitatea, supunerea acestuia in anumite cazuri) sunt rasplatite.

2) Puterea coercitiva - receptorul se asteapta sa fie „pedepsit" de emitator daca nu se conformeaza incercarii de influenta a acestuia. Este vorba despre acelasi instrument recompensator, dar de data aceasta avem de-a face cu o „rasplata negativa". Problema apare atunci cand aceasta putere nu este sustinuta si de alte aspecte, deoarece comunicarea, in acest caz, nu este strict autentica; pe de alta parte, trebuie remarcat ca nivelul coercitiv al notelor tinde sa scada in invatamant, astfel ca o asemenea putere devine din ce in ce mai estompata in activitatea didactica.

3) Puterea referentiala presupune ca receptorul se identifica cu emitatorul; o persoana sau un grup de prestigiu constituie un model de referinta cu care incearca sa se asocieze sau sa se identifice altii, care le adopta atitudinile sau convingerile. Puterea referentiala poate juca un rol important la anumite varste scolare mici, cadrul didactic devenind un emitator cu capacitati de transmitere sporite si autentice.

4) Puterea legitima se bazeaza pe intelegerea de ambele parti ca cineva are dreptul sa pretinda ascultare de la ceilalti (si aici intalnim exemple ca parinte-copil, profesor-elev). Ea implica un cod sau un standard acceptat de ambii parteneri. Denis McQuail (1999) spune ca exista matrice sociale definite de procesul comunicativ in acest sens : astfel, se asteapta de la profesori sa-si educe elevii, de la managerul unei organizatii, sa-si conduca subordonatii etc. Asemenea dezvoltari ale puterii legitime sunt necesare, intrucat ele regularizeaza interactiunile sociale in directia unor principii nescrise de evolutie dezirabila. Totusi, trebuie remarcat ca, in contemporaneitate, aceste concepte tind sa-si flexibilizeze campul de actiune; mai precis, putem lesne observa ca aceste roluri caracterizate de puterea legitima tind sa-si diminueze efectul: spre exemplu, profesorul educa, dar - intr-o anumita masura - este educat de elevii sai, managerul conduce, dar accepta si propuneri de la subordonati etc. Trebuie sa atragem in acelasi timp atentia asupra a doi factori ce conduc la ineficienta, asa cum ii sintetizeaza Sternberg (2002, p. 235): astfel, (1) omniscienta poate sa caracterizeze faptul ca profesorul poate considera ca tot demersul informational ii apartine, ca el „stie tot" si astfel devalorizeaza cursantul; si (2) omnipotenta este iluzia cadrului didactic ca el poate face orice, ca va reusi sa rezolve orice probleme de comunicare ivite intre el si cursantul sau ; de altfel, aceasta este o iluzie a incepatorilor in cariera didactica, aceea ca ei pot si trebuie sa rezolve orice problema in momentul in care aceasta a aparut.

5) Puterea expertului specifica atribuirea, in acest caz, de cunostinte superioare emitatorului, care au impact asupra structurii cognitive a receptorului (strainul care accepta recomandarile unui localnic, informatiile din ziar etc). O astfel de putere este determinata de contextul situational si institutional, pentru ca, prin definitie, receptorul nu este, in mod normal, in postura de a evalua corectitudinea informatiei primite. Cadrul didactic beneficiaza in mod traditional de o astfel de putere; totusi, se cuvine sa remarcam ca, in societatea actuala, aceasta tinde sa se nuanteze extrem de mult, deoarece elevul/studentul vine in campul comunicarii didactice cu o sfera de cunostinte extrem de diversificate (avand acces la o multitudine de surse informationale, indeosebi la cele oferite de mijloacele moderne de comunicare - spre exemplu, reteaua Internet), astfel incat „pierderea" acestei puteri poate sa influenteze negativ climatul scolar. Solutia consta in utilizarea acestui referential informational multiplu pe care-l reprezinta cursantii si folosirea lui in special in activitatile de echipa.

Trebuie remarcat ca prin prisma comunicarii eficiente moderne, cadrul didactic, managerul ori parintele (toti acestia fiind definiti de puterea legitima) trebuie sa faca mai putin frecvent apel la puterea recompensatoare si coercitiva (iar atunci cand le folosesc ele trebuie utilizate oricum doar impreuna) si sa accentueze mai mult puterea referentiala si de expert. Astfel, de cele mai multe ori, aceste persoane tind sa foloseasca puterea coercitiva pentru a sanctiona cea mai mica abatere de la comportamentul de ascultare, dar nu in aceeasi masura puterea recompensatoare pentru a sprijini comportamentul de ascultare corect (deoarece lor li se pare legitim ca elevul/subordonatul/copilul sa ii asculte). Cateodata se ajunge chiar la situatii ridicole de tipul: „eu sunt profesorul aici, trebuie sa imi dai ascultare" facandu-se apel la puterea legitima in mod direct, pe cand aceasta ar trebui sa actioneze la nivel implicit si nu manifest. in situatia in care se utilizeaza puterile de expert si referentiala primele trei tipuri de putere nu mai sunt necesare in sensul ca sunt incluse.
In acest mod, se poate observa (dupa cum remarcau Collins si Raven) ca foarte rar, la un moment dat, actioneaza o singura sursa de putere. De obicei, situatia de influenta implica diverse combinatii, in care formele de putere reactioneaza nonaditiv si interactiv.

La aceste cinci baze ale puterii, R.A. Schmuck si P.A. Schmuck, citandu-i pe Raven si Kruglanski, pe de o parte, si pe Hersey si Goldsmith, pe de alta, mai adauga doua care se refera in mod si mai explicit la spectrul comunicational la care facem referire in cadrul acestui modul, si anume puterea informationala si puterea de conexiune (Schmuck, Schmuck, 1992, p. 113). Astfel, puterea informationala se refera la posedarea unei dinamici comunicationale fundamentate in informatii despre istoria, cultura, abilitatile grupului; spre exemplu, un profesor care preda de multi ani la o scoala, fiind familiarizat cu o suma extrem de mare de variabile, poseda o astfel de putere; puterea informationala, dupa cum se poate lesne observa, este o categorie speciala a puterii expertului, referindu-se mai degraba la aspecte exterioare problemelor, dar avand incidenta directa asupra acestora. La randul ei, puterea de conexiune este caracterizata de numarul de relationari apropiate pe care o persoana le are cu alti membri (sau cu membrii importanti/cheie); puterea de conexiune/contact este una extrem de interesanta, in special in ceea ce priveste activitatea in echipele educationale.
Mai multe tipuri de variabile actioneaza la nivelul emitatorului, imbunatatind sau, dimpotriva, perturband comunicarea; dintre acestea vom aminti aici doar doua tipuri de conflicte presupuse de rolul de emitator:

- conflictul intraemitere poate aparea atunci cand emitatorul trebuie sa transmita mesaje diferite, in dezacord cu setul sau perceptiv; ganditi-va astfel la situatia in care, in calitate de manager trebuie sa va convingeti oamenii sa nu intre intr-o greva, desi pe interior le intelegeti starea de spirit si sunteti de acord cu revendicarile acestora.

- conflictul interemitere defineste situatia in care mesajele si presiunile de la unul dintre rolurile de emitator sunt in opozitie cu mesajele de la unul sau mai multi emitatori diferiti (Hellriegel, Slocum, Woodman, 1992, p. 469); este vorba despre un conflict pe care il avem in mod curent in momentul in care ceea ce spunem noi este contrazis de afirmatiile altcuiva.

Receptorul este, la randul sau, un individ, un grup sau o institutie carora:

- le este adresat mesajul sau intra in posesia lui in mod intamplator (spre exemplu, atunci cand doua persoane necunoscute stau in fata dumneavoastra la o un rand si una dintre acestea ii povesteste celeilalte actiunea unui film intr-un mod in care va face sa va doriti sa mergeti sa-l vedeti - ati intrat, astfel, in posesia respectivului mesaj chiar daca acesta nu va viza pe dumneavoastra);
- primesc mesajul intr-un mod constient sau subliminal.

Receptorul este foarte important in construirea unei relatii de comunicare eficiente; atunci cand defineste comunicarea, M.F. Agnoletti considera chiar ca aceasta „este un proces complex, in care informatia si mesajul sunt mai putin importante decat chestiunea esentiala de a sti cui te adresezi" (apud Mucchielli, 2002, p. 63).
De altfel, este evident ca mesajul trebuie sa fie direct legat de posibilitatile de perceptie ale celui care il receptioneaza; o buna comunicare este centrata in special pe cel care primeste mesajul. Saundra Hybels si Richard L. Weaver (1986, p. 55) opereaza grafic traseul mesajului in mintea ascultatorului (ura 10):

Un loc important in receptarea unui mesaj il ocupa predictiile despre acel mesaj; in acest sens, receptorul ia in calcul experienta proprie anterioara in acel domeniu, iar atunci cand aceasta experienta nu exista, opiniile altor persoane despre mesaj sau despre cel care-I transmite. Spre exemplu, un student care a participat in primul semestru la cursuri ce i s-au parut plictisitoare se va duce in al doilea semestru la cursurile profesorului in cauza cu predictia ca se vor audia iarasi cursuri plictisitoare.
In acest mod, se pot evidentia mai multe feluri de receptori dupa tipul de ascultare a mesajului practicat (asupra acestor aspecte vom reveni atunci cand vom discuta despre ascultarea interactiva):

- ascultarea pentru aflarea de informatii;
- ascultarea critica;
- ascultarea reflexiva;
- ascultarea pentru divertisment etc.

In mod curent, nu se identifica un singur mod de ascultare la un receptor, fiind vorba despre o imbinare, de multe ori dinamica, variabila dupa mesaj, dupa context, dupa sursa etc, intre toate aceste tipuri. insa unul dintre aceste moduri de ascultare este predominant, si in functie de el trebuie sa ne construim mesajul (aceasta nu inseamna - o practica pe care o mai intalnim in scoala - ca trebuie ignorate celelalte). in acelasi timp, se cuvine accentuata ideea ca toate aceste tipuri de ascultare sunt deopotriva necesare (spre exemplu, scoala a exacerbat rolul ascultarii bazate pe informare, minimalizand rolul formativ al ascultarii critice si al celei reflexive, precum si rolul motivational al ascultarii pentru divertisment). Katz propune patru tipuri de reactii la modul in care a fost formulat, organizat si transmis mesajul, reactii care pot fi catalogate ca fiind caracteristice receptorului:

1) reactia instrumentala, adaptativa sau utilitara;
2) reactia egodefensiva, de autoaparare;
3) reactia expresiva valoric;
4) reactia cognitiva.

In ceea ce priveste reactia (Katz o denumeste uneori si functia) adaptativa, aceasta reprezinta modul in care receptorul reactioneaza in vederea maximizarii recompensei si minimizarii pedepsei. Atitudinile si deprinderile fata de anumite obiecte, persoane si simboluri se formeaza in masura in care acestea satisfac anumite nevoi. Cu cat sunt mai aproape de satisfacerea efectiva a unor astfel de trebuinte si sunt mai clar percepute ca relevante in acest sens, cu atat este mai mare probabilitatea formarii unei atitudini pozitive fata de ele, subliniaza autorul (este o reactie corespunzatoare unor puteri de influenta de tip recompensator si coercitiv).
Reactia egodefensiva (sau de autoaparare) se refera la tendinta indivizilor de a incerca sa mentina o imagine de sine accepila, favorabila si in acord cu imaginea pe care o au ceilalti despre ei. in ceea ce ne priveste, consideram ca, in general, putem cuantifica acest proces pe baza indicatorilor furnizati de utilizarea unei scale cu mai multe trepte (daca marim numarul de trepte, nuantam procesul, dar demarcatia dintre acestea devine mai greu de identificat in interiorul unor categorii distincte; de aceea, propunem aici o scala cu sase trepte: maxima, foarte buna, accepila, suficienta, insuficienta si complet nesatisfacatoare, numarul par de trepte fiind utilizat deoarece evita tendinta de centralitate). in aceasta perspectiva, individul incearca sa obtina/pastreze maximum de impresie favorabila despre persoana sa cu minimum de compromisuri si eforturi depuse de el in acest sens. Desigur ca si acest minimum este circumscris de ceea ce individul va considera ca fiind in raport cu modul in care imaginea respectiva va folosi la indeplinirea unor nevoi, deci tot un fenomen de „recompensare".
Reactia expresiei valorice presupune ca atitudinile care exprima valori dau claritate imaginii de sine, dar o si modeleaza pe aceasta mai aproape de ceea ce ne dorim; fata de functia anterioara, observam un proces de identificare cu rol esential in socializare si autodezvoltare.
Reactia cognitiva se refera la nevoia oamenilor de a da sens la ceea ce ar parea altfel un univers neorganizat si haotic, spune Katz. El mai adauga ca aceasta este raportata la nevoia de a intelege evenimentele care ne afecteaza in mod direct viata si de a avea un cadru de referinta coerent si sil pentru a ne organiza experienta.

Referindu-ne la elev/student in ipostaza de receptor al comunicarii educationale, observam ca cele patru reactii ne ofera un cadru coerent pentru constructia unui instrument concret. Astfel, profesorul poate folosi reactia cognitiva in sensul observarii intereselor legate de experienta imediata de cunoastere si chiar cu referire la experienta de viata in general a elevilor/studentilor; folosirea acestor observatii in conceperea mesajului se poate dovedi extrem de utila (amintim ca scoala desemneaza chiar cu rangul de axioma didactica folosirea experientei elevului in acrul de predare-invatare, dar este probabil necesara o viziune extinsa nu doar de la materia scolara spre aceasta experienta, ci - in directia dezvoltarii reactiei cognitive - si a unui traseu invers). in aceeasi maniera, putem concepe un sistem didactic din intersectarile procedurale ale reactiei egodefensive si a expresiei valorice pentru definirea rolului educatiei morale si civice in scoala; mai precis, putem dezvolta si optimiza nevoia constituirii si pastrarii unei imagini de sine favorabile prin apelul la anumite valori pe care sa le impartaseasca intregul grup etc.

Mesajul - element-cheie al comunicarii


Mesajul presupune un mozaic de informatii obiective, judecati de valoare care privesc informatiile (subiectiv) si judecati de valoare si trairi personale in afara acestor informatii etc. „Mesajele includ datele transmise si codul de simboluri care intentioneaza sa ofere un inteles specific, particular acestor date" (Hellriegel, Slocum, Woodman, 1992, p. 431). Astfel, daca cineva va spune „afara ninge" acest lucru desemneaza un fapt obiectiv care poate fi repede verificat de catre interlocutor. Daca va spune „mie imi place cand ninge" acest lucru va desemna un aspect subiectiv, deoarece interlocutorul poate sa nu fie de aceeasi parere. in sfarsit, emitatorul resimte necesitatea de a transmite trairi personale, judecati de valoare etc. care nu au neaparat o importanta pentru receptor, dar sunt parte componenta a mesajului in ochii emitatorului. Probabil ca persoana va spune : „afara ninge si mie imi place cand ninge deoarece este atat de frumos si imi aduce aminte de copilarie cand stateam langa focul arzand in semineu si".

La randul sau, T.K. Gamble si M. Gamble afirma ca mesajele „sunt transmise prin mai multe canale; astfel, nivelul si forma interactiunii sunt definite de caracteristicile contextului" (Gamble, Gamble, 1993, p. 126).
Consideram important, in ceea ce dezbat autorii amintiti, faptul ca mentioneaza existenta factorilor perturbatori nu doar la nivelul canalului/canalelor de comunicare, ci aceasta interferenta a factorilor care disturba tinde sa apara concomitent la nivelul partenerilor comunicationali (emitator si receptor), definind schimbari in modul de elaborare, codare, respectiv decodare si reconstruire a mesajelor. Continuand aceasta idee, putem avansa ipoteza conform careia factorii de „zgomot" la nivelul emiterii mesajului (fie aflati in faza initiala la emitator, fie in faza secundara, in momentul feedback-ului oferit de catre receptor) nu sunt doar cei contextuali, ci ii putem include aici si pe cei de feedback prematur, o perturbare pe care comunicarea insasi o poate introduce in comunicare. Daca este sa furnizam un exemplu cu directa incidenta didactica, un elev/student care nu este de acord cu nici unul dintre argumentele pe care i le ofera profesorul in timpul orei il poate determina pe acesta sa incerce sa-l convinga, iar acest lucru poate conduce la renuntarea la anumite aspecte ale mesajului, ceea ce poate induce confuzie asupra celorlalti elevi.

De altfel, in ceea ce priveste mesajele, trebuie spus ca acestea pot sa fie transmise fara sa fie receptate sau sa fie incorect receptate si decodate; invers, anumite mesaje pot fi receptate fara ca acestea sa fi fost transmise (ca atunci cand, cercetand ambientul, elevul confera sens scenelor, situatiilor, experientelor senzoriale dezordonate; spre exemplu, daca un cursant ajunge intr-o sala de curs goala, desi se astepta sa se desfasoare acolo un curs, el, fara sa primeasca un mesaj, va concluziona ca fie nu s-a tinut respectivul curs, fie acesta s-a mutat in alta sala, fie nu a inteles el bine ora la care va incepe etc.) sau fara ca mesajele sa fi fost transmise constient (feedback-ul pe care profesorul il primeste interpretand limbajul trupului elevilor, care poate sugera implicarea, atentia si concentrarea sau, dimpotriva, semnale dupa care profesorul trebuie sa-si adapteze scenariul didactic).

Eficienta in interpretarea si intelegerea mesajelor se poate masura ca o functie a redundantei acestora. Redundanta defineste ceea ce este predictibil sau conventional intr-un mesaj, opusul redundantei fiind entropia. John Fiske (2003) afuma ca limba engleza este redundanta in proportie de 50%. Un mesaj entropie solicita o introducere (care este de natura redundanta) care sa deschida receptorul spre interpretarea mesajului. Astfel, profesorul care doreste sa transmita un mesaj despre care stie ca va fi complet neasteptat pentru elevii lui il va introduce intr-o modalitate precum: „Ceea ce va voi spune acum va va surprinde cu siguranta", care va avea drept efect cresterea interesului elevilor pentru mesaj.
Putem vorbi despre trei tipuri de redundanta: (1) redundanta necesara (volumul minim de informatie care poate mentine comunicarea; astfel, daca intreb pe cineva: „Iti place sa participi la conferintele organizate de Ionescu", si el raspunde: „Da", acesta este volumul minim de informatie, care nu nuanteaza insa comunicarea); (2) redundanta acceptata (reprezinta volumul optim de informatie, care nuanteaza intelesul mesajului si nu este atat de mare pentru a impiedica comunicarea; la aceeasi intrebare, persoana chestionata poate raspunde: „Da, pentru ca aceste conferinte sunt interesante" sau: „Da, pentru ca doar aici o pot intalni pe domnisoara Popescu" - observam ca avem acelasi raspuns bazai „Da", cu nuantari care fac cele doua raspunsuri sa insemne lucruri total diferite); (3) redundanta superflua (cand volumul de informatie este atat de mare, incat comunicarea este impiedicata). Masurarea informatiei prin redundanta devine astfel un factor extrem de important referitor la forma mesajului. in acelasi timp, toate aceste perspective trebuie armonizate in functie de un numar de alte caracteristici, cum ar fi contextul, elementele de adresabilitate etc. Importanta adresabilitatii este consemnata de Joel de Rosnay atunci cand precizeaza ca semnificatia informatiei variaza de la individ la individ: „Daca spun cuiva «va ploua», aceasta informatie are o semnificatie complet diferita, in functie de interlocutorul meu, care este fie cineva aflat in vacanta si in cautarea soarelui, fie un agricultor amenintat de seceta" (apud Lohisse, 2002, p. 34). Redundanta ofera astfel o forma a mesajului, iar vorbitorul (fie el cadru didactic ori alt tip de vorbitor public) se va centra pe folosirea unui nivel optim de redundanta pentru ca atat intelegerea mesajului, cat si captarea si mentinerea interesului sa fie conjugate in actiunea sa.

Exista la nivelul mesajelor doua efecte importante, aparent contradictorii, insa foarte utile in structurarea comunicarii educationale (Steers, 1988, p. 97 ; De Vito, 1988, p. 50): efectul de intaietate, care precizeaza ca, in retinerea unor elemente de continut cu influenta informationala, datele prezentate de emitator la inceput au mai multa influenta. Putem spune, spre exemplu, ca metodele expozitive poseda drept caracteristici economicitatea si rapiditatea, transmiterea unui volum de informatie sporit, ofera o sinteza a cunostintelor, sunt bazate pe reproducere, transmit cunostintele intr-o forma deja elaborata si, centrate pe profesor, ele indeamna elevul spre pasivism; sau putem rasturna mesajul, afirmand ca metodele expozitive au drept caracteristici centrarea pe profesor, indemnarea elevului spre pasivism, transmiterea cunostintelor intr-o forma deja elaborata, bazate pe reproducere, ofera o sinteza a cunostintelor, transmit un volum de informatie sporit, sunt economice si rapide. Situarea opusa a caracteristicilor pozitive si negative va conduce, in mod predominant, la o viziune pozitiva asupra metodelor, in primul caz, si la una negativa, in cel de-al doilea.

Efectul recentivitatii sugereaza, in mod opus celor de mai sus, ca, uneori, informatiile prezentate la urma au o importanta mai ridicata; datorita acestei flexibilitati de dezbatere, practic, cadrele didactice trebuie sa dozeze informatiile importante ori la inceputul mesajelor, ori la sfarsitul acestora, in functie de unii indicatori identificati in structura situatiei educationale respective. Myers (1990, p. 249) observa ca, in cazul a doua mesaje persuasive auzite unul dupa celalalt, la care audienta trebuie sa raspunda dupa un timp anume, apare efectul de intaietate, dar. daca mesajele se succeda cuprinzand o anumita perioada intre ele, efectul recentivitatii primeaza.
Mesajele pot varia si in functie de afinitatea si relevanta subiectului in raport cu receptorul sau in functie de Stilul si tipul de adresare folosite. Receptorii mesajelor difera intre ei prin receptivitatea fata de sursa sau mesaj, prin abilitate si interes etc. Iata de ce trebuie avute in vedere atat particularitatile emitatorului (care, probabil, vor avea influenta in efectele comunicarii), cat si - sau mai ales - motivatia sau orientarea receptorului, care-l fac sensibil la influenta emitatorului.
Uneori, mesajele primite pot fi contradictorii (fie ca provin din diferite surse, fie ca provin de la aceeasi sursa, dar din forme de comunicare diferite - de exemplu, emitatorul poate sa comunice verbal ceva, iar nonverbal sa comunice cu totul altceva). De aceea, in momentul in care emitatorul isi gandeste mesajul, este important ca acesta sa fie generat dintr-o perspectiva empatica, in sensul ca este utila o proiectie in modul in care respectivul ascultator va receptiona mesajul cand acesta va fi transmis efectiv. Mai precis, mesajul trebuie gandit in directa proportie cu cel caruia ii este adresat (trebuie evitata o tendinta care isi are propriul cotidian in practica scolara, anume aceea de a construi mesajul facand abstractie de particularitatile de orice fel ale elevilor care se vor constitui ca beneficiari ai comunicarii didactice), acest punct de vedere delimitand clar conceptul de repertoriu comun. Astfel, asa cum putem remarca, repertoriul comun nu trebuie sa priveasca doar o sfera de sinonimie a volumului de cuvinte pe care il detin cei doi comunicatori, ci sa presupuna un cod largit, comun de comunicare (aici putem include o multime de variabile ca: interesele elevilor, modul lor de ascultare, tipul dominant de feedback folosit, tipul de interrelationari ale elevilor intre ei si cu profesorul etc).
Decodarea presupune descifrarea sensului mesajului primit, fiind operatiunea corespunzatoare codarii, la nivelul receptorului de aceasta data. Pentru a se produce o decodare corecta, receptorul trebuie sa se afle in posesia codului adecvat, astfel ca, in ceea ce priveste comunicarea mesajelor, un cod sau un sistem de semne in acest sens este alcatuit din unitati (semnele) si structuri (regulile de combinatie), iar esenta sa consta in a asocia structuri de date sensibile cu structuri de semnificatie.In dezvoltarea unei asemenea perspective se cuvine sa mentionam ca, daca unele mesaje sunt neambigue si permit o unica interpretare, altele, dimpotriva; de exemplu, in cazul comunicarii artistice sau al conversatiei informale, ambiguitatea este ridicata, iar experienta este negociabila pentru receptor. in astfel de situatii, exista un grad relativ ridicat de toleranta fata de variatia si subiectivitatea perceptiei si se considera ca receptorul isi structureaza propriul univers socioeducational chiar in actul receptarii (acest fenomen este specific si in cazul exercitiilor/jocurilor de „spargere a ghetii").

Facand apel la modelul diadic al comunicarii, John R. Freund si Arnold Nelson (apud Gamble, Gamble, 1993, p. 145) noteaza ca exista cel putin patru forme diferite de mesaj:

1) mesajul care exista in mintea emitatorului (regasit ca atare in gandurile acestuia);
2) mesajul care este transmis de emitator (definind modul in care transmitatorui codeaza mesajul);
3) mesajul care este interpretat (decodat de receptor);
4) mesajul care este reamintit de acesta (afectat de selectivitatea receptorului si de modalitatile de respingere a elementelor indezirabile pentru el). Printre aceste modalitati regasim si filtrarea, ce se defineste drept procesul prin care receptorul analizeaza/ decodifica mesajul primit prin intermediul setului sau perceptiv (credinte, asteptari, experienta anterioara proprie). Miller descrie trei tipuri de filtrare:

- asezarea pe niveluri - gandurile, sentimentele, tendintele incompatibile cu setul perceptiv al individului tind sa fie continuu rejectate sau ignorate ; este, spre exemplu, cazul unui elev cu probleme disciplinare care, audiind impreuna cu colegii sai un mesaj despre educatie civica, nu receptioneaza in mod efectiv intelesul mesajului;

- ajustarea - partile din mesaj considerate inalt dezirabile pentru receptor sunt luate in consideratie intr-o pondere foarte mare; cand cadrul didactic le spune elevilor ca vor primi premii in"urma realizarii unor activitati mai putin atragatoare pentru acestia, elevii vor fi tentati sa se centreze mai degraba pe prima parte a mesajului;

- asimilarea - receptorul ataseaza mesajului intelesuri pe care transmitatorui nu a intentionat sa le transmita; este o bariera serioasa in calea comunicarii educationale, implicand de obicei si un factor preconflictual (un profesor care ii va cere unui elev indisciplinat sa vina cu parintii la scoala va focaliza gandirea acestuia pe ideea ca aceasta intalnire va avea urmari neplacute in ceea ce-l priveste, dar lucrurile pot sa nu stea asa, motil chemarii parintilor fiind complet diferit).


De retinut ca filtrarea nu este buna sau rea in sine (chiar daca ea se poate constitui intr-o bariera in procesul de comunicare, dupa cum am precizat), importanta fiind filtrarea informatiilor necesare in circumstantele date ; putem insa remarca faptul ca filtrarea poate fi o sursa importanta de conflicte observabile la nivelul mesajului si al vehicularii acestuia intre emitator si receptor. in aceeasi ordine de idei, putem observa si ceea ce in literatura de specialitate este numit drept fenomenul de entropie a mesajului - „tendinta naturala ca acesta sa fie disipat (sa piarda informatii) si sa fie diseminat" (Wilcox, Ault, Agee, 1989, p. 201); in timpul proceselor numite de Paul Lazarfeld receptare, interpretare, sumarizare si emisie spre alti receptori, entropia poate constitui o bariera de comunicare, dar si un factor de progres comunicational (intrunind nevoile de adaptare si flexibilizare a informatiei).
Urmarind acelasi rationament, putem spune ca si intre cele patru tipuri de mesaj prezentate mai sus exista fenomene de distorsiune treptata (spre exemplu, de la primul mesaj la cel de-al doilea putem observa diferentieri importante); in acest mod, anumite etape sunt „sarite" (desi ele au fost parcurse de transmitatorui mesajului in construirea rationamentului propriu-zis), deoarece ele par acum extrem de simple si de evidente. Astfel de omisiuni, care ii pot produce dificultati receptorului in urmarirea logicii si coerentei interne a mesajului, sunt destul de frecvente in activitatea instructiv-educativa (pentru mai multa concretete, vom aminti concluzia unei secvente dintr-un exercitiu de „spargere a ghetii" pe care il folosim in activitatea cu studentii: atunci cand acestora li se cere sa relateze cum ar explica, la telefon, unei persoane complet neinstruite o activitate simpla, cum ar fi incheierea nasturilor la o camasa, de cele mai multe ori, ei omit sa-i explice persoanei in cauza ce este un nasture, o camasa etc).

Concomitent, observam ca exista intersectii intre mesajele-cadru prezentate de cei doi autori, intersectii de care trebuie sa tinem seama si care, in anumite contexte, se pot individualiza drept mesaje in sine; putem exemplifica prin ceea ce vom denumi mesajul pe care se asteapta sa il primeasca receptorul (si care, in calitate de proiectie, de matrice introdusa de acesta in campul comunicarii, poate impiedica si rigidiza insusi procesul comunicational). El se situeaza undeva inaintea interpretarii propriu-zise a mesajului de catre receptor, generand, de cele mai multe ori, feedback-ul prematur despre care vorbeam mai deeme.

Copyright © Contact | Trimite referat



Ultimele referate adaugate
Mihai Beniuc
   - Mihai beniuc - „poezii"
Mihai Eminescu Mihai Eminescu
   - Mihai eminescu - student la berlin
Mircea Eliade Mircea Eliade
   - Mircea Eliade - Mioara Nazdravana (mioriţa)
Vasile Alecsandri Vasile Alecsandri
   - Chirita in provintie de Vasile Alecsandri -expunerea subiectului
Emil Girlenu Emil Girlenu
   - Dragoste de viata de Jack London
Ion Luca Caragiale Ion Luca Caragiale
   - Triumful talentului… (reproducere) de Ion Luca Caragiale
Mircea Eliade Mircea Eliade
   - Fantasticul in proza lui Mircea Eliade - La tiganci
Mihai Eminescu Mihai Eminescu
   - „Personalitate creatoare” si „figura a spiritului creator” eminescian
George Calinescu George Calinescu
   - Enigma Otiliei de George Calinescu - geneza, subiectul si tema romanului
Liviu Rebreanu Liviu Rebreanu
   - Arta literara in romanul Ion, - Liviu Rebreanu