Feedback, canal si context in comunicare



Feedback-ul este o componenta deosebit de importanta a comunicarii. T.K. Gamble si M. Gamble definesc feedback-ul drept „toate mesajele verbale si nonverbale pe care o persoana le transmite in mod constient sau inconstient ca raspuns la comunicarea altei persoane" (Gamble, Gamble, 1993, p. 151). Longenecker spune ca feedback-ul „este necesar pentru a determina masura in care mesajul a fost inteles, crezut si acceptat" (Longenecker, 1969, p. 497).

Alti autori (Hellriegel, Slocum, Woodman, 1992, p. 444) remarca unele determinante esentiale ale feedback-ului, pe care le putem incadra in special in ceea ce priveste feedback-ul pe care profesorul il da elevului:

- feedback-ul ar trebui, in mod ideal, sa se bazeze pe increderea dintre emitator si receptor (ganditi-va ca cineva - persoana care considerati ca, datorita anumitor interese, are intentia sa va nedreptateasca - va spune ca ati gresit o lucrare despre care sunteti sigur ca ati realizat-o ireprosabil. L-ati crede? Dar daca acelasi lucru l-ar spune cineva in a carui judecata aveti o incredere deplina?);

- feedback-ul trebuie sa fie mai degraba specific decat general, de preferat sa contina exemple recente (in sensul ca trebuie sa ii explicati clar persoanei si ceea ce a gresit si ceea ce a facut bine; opus acestei abordari sunt unii profesori ori manageri care la intrebarea elevului/subordonatului asupra calitatii lucrarii raspund evaziv - in genul „da, merge" ori „este asa si asa" - ceea ce nu ofera acestuia din urma un suport pentru optimizarea actitatii);

- feedback-ul trebuie sa fie oferit la timpul in care receptorul pare a fi gata sa-l accepte (de multe ori, pur si simplu nu a venit vremea ca cel caruia ii oferim feedback-ul nostru sa accepte acest raspuns - mai ales daca este unul negativ - si trebuie sa dovedim mai multa rabdare);

- feedback-ul trebuie sa fie verificat pritor la ceea ce receptorului i se pare a fi valid ; emitatorul poate cere receptorului sa reformuleze si sa reproduca feedback-ul, pentru a intelege ceea ce receptorul a vrut intr-adevar sa exprime;

- feedback-ul trebuie sa includa acele lucruri pe care receptorul sa fie capabil sa le faca; sa nu includa mai mult decat ceea ce receptorul poate sa realizeze in timpul prevazut de respectiva actitate. Ca un contraexemplu, putem sa ne inchipuim „valoarea" urmatorului feedback pe care un manager l-a dat unui membru al echipei sale ce dorea sa se alature catorva colegi care lucrau la un proiect: „ei au inceput mai demult, dar nu-i nimic, daca pana maine rezol aceste cinci sute de lucrari".


DeVito precizeaza ca feedback-ul, in calitatea sa de „informatie trimisa inapoi la sursa" (DeVito, 1988, p. 8), poate fi pozitiv sau negativ, imediat sau intarziat; autorul vorbeste despre o riabila a feedback-ului care trebuie sa constituie o directie importanta in ceea ce priveste managementul comunicarii apartinand cadrului didactic. Astfel, DeVito ne precizeaza ca, atunci cand transmitem un mesaj altei persoane, acest mesaj este auzit simultan de acea persoana, dar si de noi insine; in acest mod, primim feedback de la propriul mesaj, acest feedback interior functionand eficient in corelatie cu mesajele pe care le primim de la ceilalti.

O alta clarificare adusa conceptului o regasim la T.K. Gamble si M. Gamble, care ne sugereaza o distinctie dintre feedback-ul eluativ si feedback-ul noneluativ. Astfel, feedback-ul eluativ presupune sa dezvoltam o opinie despre o problema aflata in discutie sa efectuam o judecata - poziti sau negati - bazata pe propriul sistem de lori. in aceasta arie, se disting trei tipuri de feedback: pozitiv, negativ si formativ.

1) Feedback-ul eluativ pozitiv incearca sa mentina comunicarea in directia in care se afla deja (spre exemplu, daca tinem un discurs, iar audienta este satisfacuta de modalitatea de prezentare, vom incerca sa pastram tipul de abordare folosit);

2) Feedback-ul eluativ negativ serveste unei functii corective, care ajuta la diminuarea/ eliminarea comportamentelor de comunicare nepotrivite (daca este sa luam tot exemplul de mai sus, atunci cand audienta este plictisita sau nesatisfacuta de modalitatea de prezentare pe care am ales-o, tindem sa ne modificam sau sa ne schimbam abordarea).

3) Feedback-ul formativ este un tip special de feedback negativ. Acesta presupune in acceptiunea lui Don Tosti ca, daca feedback-ul eluativ pozitiv trebuie sa fie oferit imediat ce o activitate a fost dusa la capat cu succes (spre exemplu, formulari de tipul „Buna treaba! "), feedback-ul eluativ negativ ar presupune o amanare pana in momentul in care activitatea ar putea fi reluata, astfel incat sa fie zut ca un sprijin mai degraba decat ca o critica (daca o echipa a facut greseli la ultima intalnire, moderatorul astepta o noua intalnire pentru a afirma: „Haideti sa eliminam astazi erorile pe care le-am facut ultima data si sa incercam sa nu mai facem altele"). in orice caz, T.K. Gamble si M. Gamble propun ca feedback-ul negativ sa contina formulari de tipul: „Eu d situatia" sau „Se pare ca", mai degraba decat „Este asa", deoarece ii ofera celuilalt posibilitatea de a remedia problema fara a fi pus intr-o lumina proasta pentru greseala facuta.


Remarcam ca rolurile feedback-ului sunt relativ bine conturate in literatura si practica pedagogica de la noi; este totusi vorba despre un accent evident pe feedback-ul de tip eluativ. in cele ce urmeaza, ne vom focaliza atentia mai mult asupra celui de-al doilea tip de feedback, cel noneluativ - care se foloseste atunci cand vrem sa aflam mai multe despre sentimentele unei persoane sau vrem sa o ajutam sa-si formuleze anumite pareri asupra unui subiect anume (accentul este pus pe faptul ca nu vom face referiri la propriile noastre idei si judecati in legatura cu problema in cauza); persoana respecti exploreaza propriile probleme si gaseste propriile solutii la acestea. in consecinta, putem spune ca feedback-ul noneluativ este eficient in a intretine si optimiza comunicarea.
Autorii dezvolta patru moduri de feedback noneluativ; primele trei ii apartin lui David Johnson, iar cel de-al patrulea, lui T. Gordon:

1) Feedback-ul de sondare presupune sa cerem persoanei din fata noastra informatii aditionale pentru „completarea" problemei. Cei doi autori ne furnizeaza un exemplu extrem de sugestiv : daca un student a luat o nota mica la un examen si ne spune: „Sunt suparat - toti prietenii mei au luat note mai mari ca mine", conform acestui tip de feedback, profesorul putea sa-i raspunda: „Si de ce te supara aceasta situatie ? ". Astfel, ii dam persoanei in cauza ocazia de a identifica motitia reala asupra problemei care o framanta. in contrast cu aceasta, o abordare de tipul: „Notele nu conteaza - poti lua o nota excelenta data viitoare daca inveti" poate sa nu surprinda problema si sa para/fie o abordare superficiala, catalogata in acest mod si de catre student, astfel incat acesta sa fie tentat sa intre intr-o stare defensi. Or, spre exemplu, daca un elev a luat o nota de 9 la un examen si ne spune: „Sunt suparat pentru nota primita", desi toti colegii lui luasera la aceeasi lucrare note de 4 si 5, cadrul didactic este tentat sa-i raspunda: „Ai luat mai mult decat ceilalti", „Nota noua este o nota excelenta", „Daca inveti tot atat de bine, data viitoare vei lua cu siguranta zece" etc. Aceste abordari nu sunt rele sau bune in sine, dar pot sa nu se potriveasca deloc cu situatia elevului, si astfel sa nu-i ofere acestuia sprijinul necesar. Cum asta? Foarte simplu, sa luam un singur caz: parintele elevului i-a promis acestuia ca daca ia nota 10 la acest examen ii cumpara un cadou pe care elevul si-l doreste cu ardoare. In cazul notei 9, acest vis este posibil sa nu se mai indeplineasca si astfel, obserti cum abordarile anterioare nu aveau cum sa fie de vreun ajutor;

2) Feedback-ul de intelegere presupune sa incercam sa distingem aderata semnificatie a celor spuse de cealalta parte; aceasta se poate face prin parafrazare. Parafrazarea ne arata modul in care avem grija de interlocutorii nostri si de problemele lor; in parafrazare, fiecare raspuns motiveaza relationarile, deoarece este incurajata cealalta persoana sa-si descrie in detaliu sentimentele.

3) Feedback-ul suportiv presupune ca problema pe care cealalta persoana o considera importanta si semnificati este apreciata si de ascultator (receptor) ca fiind importanta si semnificati. Feedback-ul suportiv este dificil, deoarece trebuie sa fim capabili sa reducem intensitatea sentimentelor altor persoane, lasandu-le sa cunoasca faptul ca le consideram problemele reale si serioase (in opozitie cu aceasta este abordarea prin care problemele celorlalti sunt minimalizate - abordare oarecum „naturalizata" in interactiunea umana, implicit educationala). Spre exemplu, comentarii de tipul: „Nu trebuie sa te ingrijorezi din cauza asta" sau: „Aceasta este tot ceea ce te supara ? " sunt evident descurajante. Putem, mai degraba, sa incercam o abordare de tipul: „Vad ca esti suparat - sa discutam despre asta; sunt sigur ca vei gasi o cale de a rezol problema" sau: „Vad ca esti ingrijorat; nu te invinotesc pentru supararea ta" (un exemplu des intalnit este usor umoristic: daca un prieten se ge: „Ma doare maseaua! ", de obicei i se raspunde complet descurajam, „O sa-ti treaca! "). De altfel, la fel ca la exemplul precedent, si aici trebuie sa stim despre ce este vorba. De multe ori, cel de langa dumneavoastra nu cere solutii. Aratati-i putina intelegere si fi suficient;

4) Feedback-ul „mesajul-eu". De cele mai multe ori, modalitatea noastra de a pune problema este de a centra mesajul negativ asupra celeilalte persoane : „Tu ma aduci in starea asta", spune, poate, un profesor suparat pe elevul/studentul sau. Pentru a evita o astfel de abordare (care conduce ineviil la dificultati si blocaje in comunicare), Gordon propune sa inlocuim in mesajele pe care le transmitem celorlalti cuntul „tu" cu „eu". Daca, spre exemplu, un parinte ii spune copilului sau „ma deranjezi", interpretarea copilului ar trebui sa fie „sunt rau", ceea ce il conduce pe acesta la o atitudine defensi „nu sunt rau", si deci ostila parintelui. Dar daca, spre exemplu, parintele ii spune copilului „sunt intr-ader extrem de obosit si nu ma simt in stare sa ma joc cu tine acum", copilul gandi probabil ca „tata este obosit", ceea ce descurajeaza reactiile defensive si ostile la adresa parintelui si le incurajeaza pe cele afective si de apropiere (copilul se putea centra pe cum sa nu-si oboseasca parintele si, mai mult, pe modalitati de protejare a acestuia). De altfel, credem ca o astfel de pozitie (trecerea de la „tu" la „eu") ii permite celuilalt sa se centreze tocmai asupra persoanei care are o problema. Abordarea in cauza incurajeaza proiectarea sinelui in celalalt (si in problema pe care o are acesta). in aceste conditii, comportamentul se poate schimba fara sa fie prejudiciata in vreun fel imaginea de sine a persoanei - lucru care s-ar fi intamplat daca acesteia i se reprosa comportamentul.

Feedback-ul „mesajul-eu" isi dovedeste utilitatea pe multiple uri, spre exemplu in tehnica TET (Teacher Effectiveness Training), destinata dezvoltarii relationarilor de lucru dintre profesori si cursantii acestora, initiata de Thomas Gordon (apud Moore, 1994, p. 406).

Canalul de comunicare



Canalul de comunicare reprezinta calea care permite difuzarea mesajului; ca determinante principale putem aminti:

- presupune o coerenta de comunicare intre emitator si receptor;
- este principalul spatiu pentru factorii perturbatori.

Boissein spune ca legaturile dintre o anumita persoana si un numar de alte persoane reprezinta potentiale canale de comunicare, iar pentru Myers, canalele de comunicare reprezinta modul in care „mesajul este oferit - fata in fata, in scris sau prin film sau in orice alt fel" (Myers, 1990, p. 249). La randul sau, Steers afirma astfel ca „un canal de comunicare este o diagrama care arata toate patternurile de comunicare posibile in grup, intre membrii acestuia" (Steers, 1988, p. 389). in perspecti acestor definitii, putem distinge doua modalitati de a privi canalul de comunicare: in sens larg, el defineste totalitatea posibilitatilor fizice de comunicare; in sens restrans insa, putem vorbi despre modul de structurare a comunicarilor, in cazul unui colectiv, relativ la distributia in spatiu a persoanelor.

Referitor la acest al doilea criteriu de definire, modalitatea in care circula fluxul de comunicare intr-o arie interactionala poarta numele de retea de comunicare. Reteaua de comunicare este reprezentata de legaturile care unesc mai multi comunicatori, bazandu-se astfel pe conceptul de canal de comunicare, dar depasindu-l totodata. O sursa importanta de obsertie a retelelor si a rolului acestora in procesul de comunicare se regaseste in teoria contagiunii; aceasta se bazeaza pe premisa conform careia retelele de comunicare in organizatii servesc drept mecanism care expune indivizii, grupurile si organizatiile la informatiile, mesajele de natura atitudinala si la comportamentul celorlalti (Monge, Contractor, in Jablin, Putnam, 2001). Aceasta expunere sta la baza cresterii probabilitatii ca membrii retelei sa dezvolte credinte, presupuneri si atitudini similare cu ale celorlalti din reteaua lor de comunicare. Abordarea din perspecti teoriei contagiunii cauta sa explice cunostintele, atitudinile si comportamentele unor persoane prin influenta exercitata de informatiile, atitudinile si comportamentul altor persoane cu care se afla in legatura printr-o retea de comunicare. Asa cum obser cei doi autori, teoria contagiunii se fundamenteaza pe teoria procesarii de informatii, teoria influentei sociale, perspectivele interactionismului simbolic, abordarea mimetica a proceselor exemplificata prin teoriile institutionale si teoriile socio-cognitive. B. Erickson (1988) descrie teoria contagiunii ca explicand baza relationala a atitudinilor. Se doreste astfel o demonstrare a modului in care dimensiuni ale retelelor de comunicare, cum ar fi frecventa, multiplexitatea, durabilitatea si asimetria, pot sa aiba un rol important in constructia influentei in retelele de comunicare. B. Erickson descrie, de asemenea, alti doi factori care sunt circumscrisi teoriei contagiunii: coeziunea si echilenta structurala. Astfel, contagiunea prin coeziune implica faptul conform caruia atitudinile si comportamentele altor persoane cu care membrii retelei sunt direct conectati ii influenteaza pe acestia din urma. De altfel, utilitatea acestui fapt este evidenta: este suficient sa dezvoltam o atmosfera sinergica in cadrul unui grup pentru ca procesele de influentare sa fie mai profunde. La randul ei, contagiunea prin echilenta structurala implica faptul conform caruia alte persoane care au patternuri similare de relationare cu cele ale retelei ii influenteaza pe membrii acesteia (o caracteristica a contextului este similaritatea - de aceea, atat coeziunea, cat si echilenta structurala trebuie folosite in procesul de analiza a fenomenului comunicational intr-o dubla modalitate : atat ca obiective, cat si ca instrumente). Luand drept criteriu nivelul de interactiune dintre membrii unui grup, putem obser mai multe astfel de modalitati de structurare. Cele amintite de Mullins (1993, pp. 202-203), Cowling, Stanworth, Beenett, Curran, Lyons (1988, p. 126), Steers (1988, p. 389), Baron (1983, p. 322), Altman, Valenzi, Hodgetts (1985, pp. 524-525), Luthans (1985, p. 381) etc. se refera la patru tipuri de structurare, definind patru asemenea retele de comunicare:

1) Reteaua in forma de „X" (denumita si „stea") este cea mai centralizata; eficienta sa se manifesta in special in activitatile simple, fara grad de dificultate ridicat. Persoana situata in centru este perceputa drept lider, dar, pentru membrii grupului situati mai departe de centru, aceasta este reteaua de comunicare cea mai putin satisfacatoare.

2) Reteaua in forma de cerc reprezinta cealalta latura: aceasta este cea mai descentralizata forma de structurare a canalelor de comunicare; dar astfel devine si cea mai putin eficienta - grupul posedand un grad crescut de neorganizare, lucru resimtit acut si de membrii lui. Totusi, autorii citati afirma ca aceasta retea este mai indicata decat prima in a rezol probleme complexe si este cea mai satisfacatoare in ceea ce priveste comunicarea pentru toti membrii sai.

3) Canalul-„retea" include posibilitatea unei participari majore a tuturor membrilor grupului; acesta este indicat atunci cand este importanta o interactiune permanenta si pluridimensionala a membrilor unui grup. Desi conducatorul grupului este greu de distins de catre membri, acestia din urma au un nivel de satisfactie ridicat; totusi, daca exista o presiune (de exemplu, cea a timpului) pentru rezolrea unei sarcini, canalul include o posibilitate destul de mare de a se divide in retele de tip „stea".
4) Reteaua in forma de „Y" sau reteaua in forma de lant permite o slaba interactiune a membrilor si se preteaza, de asemenea, la rezolrea unor sarcini simple si directe; satisfactia membrilor tinde sa se situeze pe un interl intre putina si medie.


Yves Saint-Arnaud (De Visscher, Neculau, coord., 2001, pp. 460-474) vorbeste despre notiunea de axa de participare ca un continuum care permite eluarea gradului de angajament al unui membru fata de tinta grupului; pe aceasta axa, autorul citat identifica cinci pozitii de comunicare in grup: pozitia de centru, pozitia emitatorului, pozitia receptorului, pozitia satelitului si pozitia absentului. Pozitia de centru desemneaza membrul care produce un comportament orientativ pentru grup in directia cautarii, definirii sau urmaririi unei tinte comune. Pozitia emitatorului presupune o contributie personala, legata direct de tinta comuna. Pozitia receptorului presupune starea de atentie si receptivitate. Pozitia satelitului exprinia neatentie la tinta comuna din cauza unei preocupari personale sau a centrarii asupra unor aspecte din viata grupului, pe cand pozitia absentului presupune tot o lipsa din campul comunicarii, dar de data aceasta o lipsa fizica.
In ceea ce priveste eficienta comunicarii prin conceperea didactica a acestor pozitii (care pot sa fie nuantate in functie de o multitudine de interferente intre ele sau cu alte riabile aflate in campul comunicarii), trebuie urmarita pozitirea unui astfel de sistem. Referitor la pozitia de centru si cea a emitatorului, ele pot fi produse printr-o circularitate a acestor roluri si printr-o buna gestiune a resurselor de timp si umane in interiorul grupului. Pozitia receptorului, ca si cea a satelitului pot fi optimizate prin dezvoltarea unor tehnici de ascultare interacti permanente si adaptate. Pozitia absentului presupune, probabil, dezvoltarea unor elemente motitionale si de interes largite in cadrul activitatilor didactice. Luam in consideratie desfasurarea acti a unei astfel de dinamici deoarece, asa cum obser Ioan Jinga, „procesul de intamant este prin excelenta un proces de comunicare, intre profesor si elevi and loc un permanent schimb de mesaje al caror scop principal este realizarea (atingerea) unor obiective pedagogice, in conditii optime" (Jinga, Istrate, coord., 2001, p. 187).
Referindu-se la structurarea acestor retele de comunicare in mod formal si informai in organizatii, Badaracco (1991) distinge doua tipuri de cunostinte, pe care le numeste migratoare si incastrate, fiecare fiind asociat unui tip diferit de legatura-canal. Cunostintele migratoare sunt informatii care exista in forme ce pot fi lesne mutate de la o locatie la alta, de la o persoana, un grup sau o organizatie la alta. Cunostintele migratoare se regasesc in carti, proiecte, programe computerizate si in mintea indivizilor; la polul opus, cunostintele incastrate sunt mai dificil de transferat: ele rezida in „relatii specializate intre indivizi si grupuri, in norme particulare, atitudini, fluxuri informationale si modalitati de luare a deciziilor" (apud Monge, Contractor, in Jablin, Putnam, 2001, p. 442). Mestesugurile, talentele unice si abilitatile, acumularile de tip secret profesional, expertiza de grup si sinergia sunt mai greu de transferat de la un loc la altul.

Aceste elemente influenteaza procesul de comunicare ca baza a altui proces important: cel de intare. intr-un studiu de simulare condus de K. Carley (1992), s-a obsert ca organizatiile cu o mobilitate mare a personalului (plecare-venire) inta mai putin si mai lent decat cele mai sile din acest punct de vedere. Totusi, acest efect este mai putin pronuntat in organizatiile mari sau in cele care sunt angajate in rezolrea unor sarcini simple. Conform autoarei studiului, acest efect se petrece datorita faptului ca mobilitatea transfera o parte din memoria organizationala, iar la o mobilitate crescuta, personalul/ membrii organizatiei pleaca inainte de a-si incheia pregatirea. Consecinta fireasca este aceea ca nivelul final al intarii organizationale este scazut. in acelasi timp, alte studii (cum ar fi cele initiate de J.G. March) ne demonstreaza si antajul acestei mobilitati: este vorba despre paradoxul conform caruia intr-o lume in continua si accelerata schimbare, cei care inta incet la nivel propriu/individual accelereaza intarea organizationala, deoarece schemele de nivel ale organizatiei raman mai mult timp expuse unor noi perspective input-uri. in contextul schimbarii la nivel global, organizatiile cu multi nou-veniti, unii care inta lent si altii cu o inteligenta crescuta (care sunt mai indemnati sa devieze de la schemele organizationale atunci cand iau contact pentru prima data cu acesiea). pot sa posede antajele aduse de adapilitate, deoarece este de presupus ca ele au tendinta de a-si modifica schemele.
Multe teorii privind asimilarea organizationala pozitioneaza aceasta problema de-a lungul primelor zile petrecute in noul post, moment in care cei nou-veniti sunt mai implicati in „luarea" (intarea expectatiilor celorlalti in ceea ce-i priveste) decat in negocierea propriilor roluri.

Retelele de comunicare sunt definite de legaturile dintre mai multi interactanti. D.G. Brass ne ofera doua matrice extrem de utile pentru a evidentia trasaturile principale ale retelelor de comunicare: prima se refera la modul in care putem masura legaturile silite in retelele sociale tipice folosind concepte precum frecventa, silitatea, durabilitatea etc, iar cea de-a doua se refera la tipul de participare a membrilor in astfel de retele.

ontextul comunicarii reprezinta cadrul (fizic si psihopedagogie) in care se produce comunicarea. in ceea ce priveste contextul fizic, incidenta sa asupra comunicarii didactice este evidenta: astfel, cum am precizat deja, o aranjare a mobilierului intr-un anume mod poate sa permita sau, dimpotri, sa ingreuneze comunicarea. in ceea ce priveste insa contextul psihopedagogie (spre exemplu, cel creat de un emitator in timpul unei povestiri si legat direct de mesaj, context imaginativ, dar care se intrepatrunde cu cel real, oferind elemente de autenticitate comunicarii), lucrurile sunt mai nuantate ; acest context poate sa depinda, intr-o masura mult mai ridicata, de actorii comunicationali sau de conditiile sociale care anticipeaza structuri comunicationale. Iata cate dintre acestea: proximitatea, similaritatea si apartenenta la grup, ele fiind definite de existenta unor teorii care le cuprind si le justifica:

1) Teoria proximitatii fizice si electronice (Festinger, Schachter, Back, 1950; Monge, Rothman, Eisenberg, Miller, 1985) porneste de la ideea ca aflarea persoanelor in apropiere unele de celelalte creste posibilitatea ca acestea sa se intalneasca si sa intre in interactiune. Daca proximitatea se intinde pe parcursul unui timp mai indelungat, aceasta le ofera posibilitatea sa exploreze gradul in care isi descopera interese comune si impartasesc aceleasi credinte. Lenz-Romeiss afirma: „Curtile, casele invecinate, peluzele comune, drumurile si locurile de amplasare a serviciilor pot deveni puncte in care se cristalizeaza relatiile sociale"(apud McQuail, 1999, p. 124). Un aspect extrem de interesant este, in aceasta ordine de idei, descoperirea si dezvoltarea/optimizarea unui nou tip de proximitate oferit de noile tehnologii (telefonia mobila si videofonia, e-mail-ul, realitatea virtuala etc).


2) Aceasta necesitate in comunicare a dat nastere la teoria similaritatii care, asa cum remarca J.D. Brass (1995), creste predictibilitatea comportamentului si dezvolta increderea si reciprocitatea. Similaritatea a fost studiata cu referire la: rsta, gen, educatie, prestigiu, clasa sociala, functie si ocupatie. S-au dezvoltat doua abordari: ipoteza atractiei din cauza existentei similaritatii si teoria autocategorizarii. in ceea ce priveste teoria atractiei ca urmare a perceperii similaritatii, s-a obsert ca perceperea acesteia din urma reduce disconfortul psihologic care poate aparea din inconsistenta cogniti sau emotionala. Oamenii sunt indeobste tentati sa investeasca o energie minimala in multe dintre relationarile lor deoarece, asa cum obser unii cercetatori, poseda oricum o energie limitata si astfel investitia ei este realizata cu greutate. Din acest punct de vedere, este evident ca noi toti cautam mai degraba persoane care sa ne semene, sa intruneasca atat la nivel cognitiv, cat si la nivel emotional lori sensibil apropiate de cele pe care le folosim noi insine. in acest mod, cel putin intr-o proportie demna de luat in seama, consideram ca ipoteza se verifica. Sa ne focalizam acum asupra celei de-a doua ipoteze : autocategorizarea; aceasta din urma sugereaza ca individul isi defineste propria identitate sociala printr-un proces de autocategorizare pe durata caruia el se clasifica pe sine si pe ceilalti utilizand categorii ca: rsta, rasa, gen etc. Astfel, similaritatea devine o baza prin care individul isi legitimeaza propria identitate sociala. Modul in care se realizeaza aceasta din urma influenteaza si gradul in care el se asociaza cu altii care par sa se afle in aceleasi categorii cu cele pe care le foloseste pentru a se defini pe sine. Totusi, nu trebuie omisa aici o anumita riabilitate, in sensul ca si diferentele (in special in modul de a actiona) pot sa constituie o sursa de atractie interpersonala (spre exemplu, o persoana care nu se simte conforil cand ia decizii s-ar putea sa fie atrasa de o persoana care ia decizii usor). Aceasta a doua forma de atractie, numita complementaritate, actioneaza in directia similaritatii, completand-o pe aceasta.

3) Apartenenta la grup : intercomunicarea este mai prezenta in interiorul grupului decat intre grupuri deoarece, in primul caz, statusurile si rolurile sunt mai clar definite, acestea modeland fluxul comunicational.


Obserm ca, in ceea ce priveste clasa de elevi/grupa de studenti, primele doua caracteristici sunt indeplinite intr-o proportie foarte ridicata; in ceea ce priveste insa apartenenta la grup, aceasta este mai putin oferita de structurarea clasei/grupei ca atare, fiind produsa prin metode de constructie a echipelor (exercitiile de „spargere a ghetii", metoda constructiei de echipa etc).
Hybels si Weaver (Hybels, Weaver, 1989, p. 11) vorbesc despre context luand in calcul locul in care se petrece comunicarea. Exista astfel locuri formalizate pentru comunicare (o sala de curs, o sala de conferinte), dar si locuri care trimit mai degraba spre un informai al comunicarii. Cei doi autori obser importanta culorilor pentru a dimensiona contextul comunicarii: spre exemplu, un magazin poate folosi o lumina puternica pentru rafturi, indicand indirect ca nu ne aflam acolo sa ne relaxam, ci pentru a face cumparaturile si a trece mai departe. Dimpotri, in locurile in care se doreste ca persoana vizata sa ramana mai mult timp, lumina nu mai este atat de puternica. Este oferit un exemplu preluat dupa Alexander Schauss, director pentru cercetarea biosociala la City College, Tacoma; astfel, culoarea roz ar modifica secretia hormonala, in acest mod fiind redusa agresivitatea. Un comandant de inchisoare din San Jose, care a testat aceasta teorie, a relatat ca ea functioneaza doar pentru un timp. Prizonierii au fost mai putin ostili in primele 15 minute daca au fost introdusi in celule zugravite in roz. Dar, dupa aproximativ 20 de minute, ostilitatea a crescut, iar dupa 3 ore, cati dintre acestia au incercat sa dea jos vopseaua de pe pereti. Concluzia pe care o putem ansa este ca, in ceea ce priveste contextul comunicarii, cu siguranta anumite culori folosite pot sa aiba un impact, dar acesta nu trebuie generalizat, ci privit in ansamblul influentelor pe care contextul le poate avea asupra modului in care comunicam (in cazul descris mai sus, prirea de libertate care facea imposibila alegerea referitoare la a sta sau nu in „celula roz" a influentat comportamentul detinutilor).
Relatia ce se sileste intre mesaj si contextul in care are loc comunicarea este una foarte directa, cu profunde contributii la succesul sau esecul acesteia. Astfel, DeVito evidentiaza contextul „uneori subtil si neconstructiv, care pare atat de natural, incat este ignorat, alteori contextul se impune direct si evident prin modurile in care favorizeaza sau restrictioneaza comunicarea" (DeVito, 1988, p. 4).

Exista cel putin trei dimensiuni ale contextului:

- dimensiunea fizica este definita de ansamblul elementelor din mediul inconjurator, care au o contributie (poziti sau negati) in procesul comunicarii;
- dimensiunea psihosociala a contextului include, spre exemplu, rolurile participantilor, elemente de cultura sociala, apartenenta la anumite grupuri, mentalitati si statusuri formale sau informale etc.;
- dimensiunea temporala, care include timpul istoric si timpul zilei.


Toate aceste dimensiuni sunt intercorelate (ura 12); spre exemplu, un ansamblu fizic definit de elemente austere si sarace in semnificatii poate induce senzatia unui mediu neprietenos, putin propice comunicarii. Aceasta senzatie poate produce mutatii si comprimari de rol.

Dimensiunea fizica Dimensiunea psihosociala Dimensiunea temporala
In aceeasi ordine de idei, timpul zilei, spre exemplu, poate determina un tonus mai ridicat (in activitatile din timpul diminetii), mai scazut apoi etc.In schema de mai sus am cautat sa identificam tipul primar de relationare a celor trei dimensiuni; in fapt, toate cele trei dimensiuni nu sunt doar interrelationate, ci se si intrepatrund, fiind definibile pe un continuum al comunicarii. in acest sens, putem vorbi nu doar de un timp istoric sau al zilei respective, ci si de un timp personal care apartine in egala masura dimensiunii temporale si dimensiunii psihosociale. in elementele de mobilier nu regasim doar dimensiunea fizica, ci si dimensiunea psihosociala, prin cono-tatiile senzoriale oferite de aceste elemente, in functie de habitusurile persoanelor care participa la comunicare.
Astfel, devine evident gradul ridicat de influenta pe care contextul comunicarii il are asupra modului in care se desfasoara acesta. Binswanger {apud Mucchielli, 2002) considera ca singurii care nu tin cont de aceasta influenta generatoare a contextului asupra propriilor conduite de comunicare sunt cei inchisi patologic in propria lor lume, incapabili sa ia in calcul influentele venite „din afara" acesteia. Autorul ilustreaza aceste afirmatii prin cazul unui bolnav mintal plecat din spital. Acesta, intrand intr-o biserica in timp ce se desfasura o slujba religioasa, este fascinat de muzica interpretata de organist, se asaza langa acesta si incepe sa apese pe clape, rugandu-l sa-l invete sa cante. Aceasta cerere, complet realizabila in alt context, capata aici o semnificatie negati (intreruperea slujbei in sens profanator), de care bolnavul mintal, prizonier al propriilor interese, nu a fost capabil sa tina seama. Astfel, in momentul in care modificam caracteristicile unei situatii, schimbam de fapt sensul fenomenului, deoarece semnificatia acestuia depinde de situatie.
Un factor important al contextului comunicarii este reprezentat de climatul educational. Acesta este o rezultanta extrem de nuantata, inscrierea sa in segmentul contextului comunicarii putand fi interpretata diferit (ca functie a partenerilor comunicationali, iar climatul poate fi inregimentat la fel de bine la rolurile de emitator, respectiv de receptor). Ne vom referi insa, mai degraba, la actorii comunicationali, pentru influenta pe care acestia o exercita asupra contextului in care se produce comunicarea; vom putea obser, adaptand modelul oferit de Gibb, ca atat emitatorul, cat si receptorul pot sa constituie determinanta pentru initierea si dezvoltarea unui climat comunicational desfasurat pe axa defensiv--suportiv. Astfel, intr-o situatie de comunicare este posibil ca Persoana 1, respectiv Persoana 2 sa nu priveasca din aceeasi perspecti un subiect; de aici poate aparea conflictul. Jack Gibb (apud Gamble, Gamble, 1993, pp. 276-277) a obsert ca, atunci cand avem de-a face cu prima categorie, persoanele cu care ne aflam in contact tind sa fie mai degraba defensive si sa comunice putin, si nu in directia dezvoltarii unor relatii; in opozitie cu aceasta, cea de-a doua categorie (climatul de sprijin) dezvolta comunicarea.In acest mod, privitor la corelatiile polare dintre cele doua feluri de climat, deosebim urmatoarele:

1) sistemul evaluare-descriere:
- evaluarea comportamentului presupune judecata; daca aceasta este negativa, persoana in cauza devine defensiva; in evaluare, propunem etichete de tipul „bun" sau „rau", „corect" sau „gresit", ceea ce poate fi neplacut pentru partenerul nostru;
- descrierea comportamentului celeilalte persoane poate primi un raspuns farabil, problema avand mai multe sanse de rezolvare; pur si simplu, nu facem decat sa inregistram ceea ce am vazut, auzit sau simtit in legatura cu persoana in cauza, fara sa etichetam, asa cum se intampla in evaluare;

2) sistemul control-rezolvare de probleme:
- oamenii tind sa raspunda negativ atunci cand se percep ca sunt controlati; atunci cand simtim ca altcineva incearca sa ne controleze comportamentul, suntem inclinati sa concluzionam ca ne considera ignoranti sau incapabili de a lua propriile decizii;
- rezolvarea de probleme pare o solutie mai buna, deoarece reuneste indivizii in incercarea de a rezolva situatia cu care se confrunta acestia (cu responsabilizari in roluri de grup pe care ei sa le accepte, controlul scazand astfel); in opozitie cu actiunea de controlare, acum ii comunicam celuilalt ca nu avem o solutie gata formulata, nu il fortam sa accepte opinia noastra, ci dorim sa cooperam pentru a rezolva problema;

3) sistemul strategie-spontaneitate:
- utilizarea strategiei (in sensul activitatii persuasive si manipulative) poate compromite eficienta unei interrelationari atunci cand este descoperit adevaratul motiv; nimanui nu-i place sa fie victima vreunui „ ascuns" al altei persoane;
- spontaneitatea poate oferi celeilalte parti aparenta naturaletii si deschiderii spre un raspuns pozitiv; raspunsul spontan, nemanipulativ ofera incredere ca aceasta manifestare este adevarata si nu ascunde o alta intentie;

4) sistemul neutralitate-empatie:
- raspunsul neutral indica celeilalte parti dezinteresul primei parti in ceea ce o priveste, si astfel poate aparea un raspuns defensiv; de altfel, viziunea neutrala furnizeaza cele mai ineficiente dimensiuni ale activitatii interpersonale;
- empatia, pe de alta parte, ca abilitate de a recunoaste si trai sentimentele si problemele celuilalt va oferi un spatiu de dialog;

5) sistemul superioritate-echitate:
- raspunsul la aceasta problema poate parea simplu: intr-adevar, este in mod evident mai utila o atitudine echiila decat una de superioritate. Problema este ca superioritatea nu este intotdeauna vizibila direct, si uneori este perceputa ca atare de receptor, chiar daca emitatorul nu a intentionat sau nu a constientizat aceasta (spre exemplu, daca cineva are de realizat - din postura de lider - o activitate cu grupul sau si acea activitate este foarte importanta, este posibil sa incerce sa rezolve foarte multe dintre sarcini singur; aceasta atitudine poate fi perceputa ca superioritate de catre ceilalti membri);

6) sistemul siguranta-provizorat:
- certitudinea sau dogmatismul unor persoane care „au toate raspunsurile" ne r proca, probabil, o atitudine defensiva; aceste persoane sunt percepute ca rigide si „inchise";
- prin contrast fata de certitudine, provizoratul unor „minti deschise" incurajeaza dezltarea si increderea in celalalt; aceste persoane sunt percepute ca fiind mai flexibile.



Trebuie sa facem insa cate precizari in ceea ce priveste modelul propus de Gibb, si anume ca, spre exemplu, extrapolandu-l pe Miller cand acesta se referea la filtrare, consideram ca nu trebuie caracterizata ca rea sau buna in sine o persoana care are un pattern de un anumit tip (suportiv sau defensiv). Importanta acestora apare in cadrul procesului, influentand tipul si modul de comunicare al celor doi (sau al grupului, daca ne referim la mai multe persoane). Este insa esential sa remarcam ca cele doua tipologii exista, si multe dintre deficientele comunicationale sau chiar blocajele comunicarii pot sa-si aiba cauza in incompatibilitatea tipurilor de climat. Mai mult, din punct de vedere didactic, apare necesitatea imbinarii acestor elemente, dar rezolrea nu este evidenta in asa masura, deoarece ponderea pe care o acordam fiecarei dimensiuni este in functie de multimea riabilelor scolare implicate.
Cum rezolm insa problema ? in opinia noastra, fiecareia dintre lorile propuse de Gibb ii corespunde un intreg entai de polarizari spre alte lori; daca vom concepe o analiza procesuala, sistemica si profunda, vom putea identifica trasee comune care unesc asa-numite lori-tranzit, lori pe care individul nu le ofera in interrelationarile cu celalalt, dar prin prisma carora isi gandeste actiunile. Aceste lori-tranzit sunt flexibile si permit riatii destul de mari in functie de o alta componenta esentiala a procesului comunicational: este vorba despre intare.
De altfel, poate suporta matricea unei definitii si extinderea termenului oferita de H. Lloyd Goodall, Jr., care spune: „Comunicarea este intare" (Goodall, 1990, p. 54). Privita in aceasta acceptie, care, trebuie spus, nu este noua, ci doar specificata mai direct, comunicarea devine o activitate complexa si, intr-o anumita masura, contradictorie. Totusi, daca intr-ader comunicarea este intare, atunci insusi exercitiul comunicarii, prezent in toate metodele didactice si cu precadere in cele de interactiune educationala, capata o cu totul alta importanta; in acelasi timp, privitor la contextul comunicarii, credem ca acesta trebuie sa fie format si intretinut (din perspecti laturii psihopedagogice) permanent in corelatie directa cu latura sa fizica.

Se poate lesne obser ca actul comunicarii priveste multe deschideri operate in directia imbunatatirii activitatii instructiv-educative ; in acelasi timp, nu trebuie sa uitam ca tocmai aceste deschideri extraordinare pot permite patrunderea si a unor riabile cu influenta negati asupra fenomenului educational ca atare. De aceea, este necesara o analiza focalizata si nuantata pe cat mai multe astfel de directii de evolutie ; referitor la aceste zone de influenta exercitata prin intermediul comunicarii, putem dezvolta o serie intreaga de indicatori, dintre care amintim aici:
- situatia sau contextul in care are loc comunicarea; contextul scolar moduleaza decisiv comunicarea (sa ne gandim numai la ergonomia scolara cu diferentele dintre o sala de clasa veche, nezugravita, cu mobilier neadaptat particularitatilor de rsta ale elevilor etc. si o sala moderna, cu mobilier modular, luminoasa etc.);
- caracteristicile comunicatorilor, ca si cele ale mesajului insusi (anumite tipuri de mesaje sustin o prezentare mai flexibila, mai adaptata decat altele, iar in ceea ce priveste cadrul didactic si cursantii sai, caracteristicile personale ale acestora au un impact profund asupra comunicarii ca atare prin anumite atribute, dintre care mentionam: tipul de personalitate, experienta in acte de comunicare, rsta etc.);
- subprocese ca acordarea atentiei, intelegerea, acceptarea (care trebuie provocate, optimizate, intretinute si focalizate continuu); intr-ader, la o prima vedere, construirea unui mesaj eficient pare a fi suficienta pentru ca succesul didactic sa apara ; in fapt, comunicarea este un proces permanent, asa cum am zut, foarte sensibil la influenta diferitelor riabile si de aceea intretinerea si adaptarea continua sunt constituente ale actului comunicational, in general, si ale celui educational, in special;
- diferitele tipuri de efecte implicate (urmarite de emitator, urmarite de receptor, efecte neasteptate, reziduale, permanente sau temporare etc).

Rezumat

1. Emitatorul reprezinta un individ, un grup sau o institutie care poseda o informatie mai bine structurata decat receptorul si care presupun o stare de spirit si un scop explicit (alaturat mesajului) si unul implicit (motivul transmiterii mesajului, uneori necunoscut receptorului). Receptorul este un individ, un grup sau o institutie carora le este adresat mesajul sau care intra in posesia lui in mod intamplator si primesc mesajul intr-un mod constient sau subliminal. in viziune moderna, accentul se pune pe interactiunea dintre emitator si receptor.
2. Mesajul presupune un mozaic de informatii obiective, judecati de loare care privesc informatiile (subiectiv) si judecati de loare si trairi personale in afara acestor informatii etc. O clasificare evoluti a acestor mesaje include: mesajul care se afla in mintea emitatorului, mesajul transmis propriu-zis, mesajul interpretat si mesajul reamintit de catre receptor.
3. Feedback-ul poate include toate mesajele verbale si nonverbale pe care o persoana le transmite in mod constient sau inconstient ca raspuns la comunicarea altei persoane. Generic, putem distinge intre feedback-ul eluativ si feedback-ul noneluativ (care mentine si optimizeaza procesul comunicational). Canalul de comunicare reprezinta calea care permite difuzarea mesajului; o extensie a canalului de comunicare in directia structurarii este reprezentanta de conceptul de retea de comunicare. Contextul comunicarii reprezinta cadrul (fizic si psihopedagogie) in care se produce comunicarea, fiind definit de trei caracteristici: proximitate, similaritate si apartenenta la grup.

Exercitii si teme de reflectie

1. Putem dezvolta un exercitiu de tip controversa creati ( metoda controversei creative la modulul despre metode), incercand sa discutam urmatoarea problema: cine este mai important in comunicare - emitatorul sau receptorul ? (exercitiu] se poate adapta didactic prin interogatia: cine este mai important pentru o comunicare didactica eficienta: profesorul, in calitatea sa de emitator, sau elevul, in calitatea sa de receptor?). Cursantii, impartiti in grupuri de cate patru persoane (aceste grupuri continand doua echipe de cate doua persoane), vor trebui sa incerce sa demonstreze - fara sa aiba voie sa ajunga la compromis -ca: echipa A - emitatorul este mai important decat receptorul, echipa B - receptorul este mai important decat emitatorul. Dupa ce argumentele se vor fi epuizat de fiecare parte, se vor identifica solutiile de mijloc, care contin cate ce din fiecare pozitie opusa (trebuie spus ca ne vom confrunta cu o intrebare din partea cursantilor: de ce nu au voie sa ajunga la compromis de la inceput, desi acesta putea fi intuit. Explicatia este simpla si deveni evidenta la finalul exercitiului: desi cursantii intuiau ca solutia se afla „unde la mijloc", acest mijloc nu inseamna intotdeauna 50%-50%, cum ar fi propus argumentele „bunului--simt", ci poate sa rieze pana la o proportie de 10% -90%, sa zicem, si sa fie totusi o solutie „de mijloc" ; insa aceasta realitate deveni clara la finalul exercitiului, cand cursantii vor fi explorat in profunzime argumentele ultime ale fiecarei pozitii).
2. Alcatuiti un mesaj de 7-8 cuvinte si jucati „telefonul fara fir" intr-un grup de 10-l5 persoane (se transmite mesajul la urechea unei alte persoane, in sir indian, pana ce acesta este transmis de la penultima persoana la ultimul membru al grupului). Obserti cum mesajul a suferit o transformare prin aceste reformulari succesive si discutati modalitatile prin care puteti face comunicarea mai eficienta (transmiterea sa fie mai fidela).
3. La feedback propunem doua exercitii care au impact in dezvoltarea unui mod propriu de a intelege si conceptualiza fenomenul. Primul exercitiu presupune sa incercati ca atunci cand un prieten povesteste o gluma sa nu zambiti sau sa nu radeti deloc. Veti vedea ca lipsa unui feedback pe care il asteapta determina prietenul sa incerce sa reformuleze mesajul folosind formulari de tipul: „Nu ai inteles? Ceea ce doream sa zic era"
4. Un exercitiu adaptat dupa Harold Leavitt si Roland Mueller (apud Gamble, Gamble, 1993, p. 159) presupune sa alegeti un partener si sa incercati sa-i oferiti instructiuni pentru a efectua un desen (la alegere) in trei conditii: (1) stati spate in spate cu partenerul, iar dumneavoastra ii explicati desenul pe care-l aveti in fata, fara sa priviti ceea ce face el, fara alte comentarii in afara de instructiunile cu privire la desen si fara ca el sa aiba voie sa spuna nimic din ceea ce face (aceasta situatie este similara conditiei de „feedback zero"), (2) descrieti o alta imagine, intorcandu- cu fata spre partener (acesta ramanand cu spatele spre dumneavoastra) si putand comenta ceea ce deseneaza, fara ca partenerul acesta sa aiba voie sa faca, la randul sau, vreun comentariu (aceasta situatie este similara conditiei de „feedback limitat") si (3) alegeti un alt desen pe care partenerul sa-l reproduca, dar de data asta stati fata in fata si fiecare dintre dumneavoastra poate sa faca orice comentarii doreste (interactiunea este maxima, corespunzand conditiei de „feedback liber"). La final, ati cele trei desene executate de partener cu originalele si obserti rolul feed-back-ului in procesul de comunicare.
5. Un exercitiu care sa cuprinda principalele componente ale comunicarii presupune sa impartim colectivul de cursanti in sase grupuri; fiecare grup primi spre analiza o componenta a comunicarii (spre exemplu, emitator, receptor, mesaj, feedback. canal, context) si trebui sa se gandeasca pentru a gasi toate elementele pozitive care privesc componenta comunicarii pe care o reprezinta (se poate folosi pentru aceasta si o analiza de nevoi de tip SWOT - identificarea punctelor tari, punctelor slabe, a oportunitatilor si a amenintarilor pe care componenta investigata le are asupra comunicarii in ansamblu).

Scenariu: Managerul strain

Managerul unei mari companii internationale din domeniul industriei textile, fiind sosit intr-o tara straina (despre care aflase ca este francofona) unde compania sa achizitionase de curand o noua fabrica, a dorit sa se intalneasca cu angajatii acesteia. El a cerut ca acestia sa fie scosi in curtea intreprinderii si le-a tinut un discurs de o ora, intr-o franceza eleganta, insistand asupra viitorului promitator pe care il vor avea de acum inainte, vorbind despre implementarea unor programe privind protectia angajatilor (incluzand, spre exemplu, o asigurare medicala semnificati), despre grija companiei pentru programele de managementul carierei si, in sfarsit, despre dorinta lui proprie de a le fi de folos. La final, a asteptat intrebari, dar acestea nu au venit, ceea ce managerul a pus pe seama timiditatii oamenilor, acestia nefiind probabil obisnuiti sa vorbeasca in public (chiar si-a pus in minte sa dezvolte un sistem de comunicare mai eficient la nivelul respectivei fabrici, pe viitor).
La final, s-a intretinut cu managementul intreprinderii respective la un pahar de sampanie, directorul fabricii chiar l-a felicitat pentru claritatea discursului si a multumit pentru propunerile facute. Peste alte cate zile, incantat de rezultatele demersului sau, managerul s-a intors in tara sa de origine; dupa alte doua saptamani, a primit un telefon prin care a aflat ca la fabrica in care tinuse discursul sau mobilizator, angajatii au intrat in gre, cati dintre ei apeland chiar la masuri radicale cum ar fi gre foamei.
Intrebari

1. Daca analizam prin prisma elementelor componente ale comunicarii acest caz, ce elemente au fost ineficient folosite: emitatorul, receptorul, feedback-ul, contextul, mesajul, repertoriul comun ?
2. Care credeti ca sunt cauzele posibile ale acestei reactii a angajatilor ? Realizati o lista cat mai cuprinzatoare luand in calcul elementele componente ale actului de comunicare precum si posibilele interactiuni/intersectari ale acestora.
3. Daca timpul ar putea fi dat inapoi si managerul ar putea tine iar, pentru prima data, un discurs in fata angajatilor, ce l-ati sfatui sa faca ? Ce elemente ar trebui sa se afle in campul sau de obsertie ? De ce ?

Copyright © Contact | Trimite referat



Ultimele referate adaugate
Mihai Beniuc
   - Mihai beniuc - „poezii"
Mihai Eminescu Mihai Eminescu
   - Mihai eminescu - student la berlin
Mircea Eliade Mircea Eliade
   - Mircea Eliade - Mioara Nazdravana (mioriţa)
Vasile Alecsandri Vasile Alecsandri
   - Chirita in provintie de Vasile Alecsandri -expunerea subiectului
Emil Girlenu Emil Girlenu
   - Dragoste de viata de Jack London
Ion Luca Caragiale Ion Luca Caragiale
   - Triumful talentului… (reproducere) de Ion Luca Caragiale
Mircea Eliade Mircea Eliade
   - Fantasticul in proza lui Mircea Eliade - La tiganci
Mihai Eminescu Mihai Eminescu
   - „Personalitate creatoare” si „figura a spiritului creator” eminescian
George Calinescu George Calinescu
   - Enigma Otiliei de George Calinescu - geneza, subiectul si tema romanului
Liviu Rebreanu Liviu Rebreanu
   - Arta literara in romanul Ion, - Liviu Rebreanu