Provocarea si rezolvarea conflictelor



In ata de zi cu zi suntem confruntati adesea cu multiple conflicte; de cele mai multe ori, este bine daca reusim sa le prevenim ori, in caz ca acest lucru nu mai este posibil, macar sa le reducem intensitatea. Cateodata, nici acest lucru nu merge si atunci suntem pusi in situatia de a face eschive complicate si de a face functionale o serie de „jocuri de comunicare" pentru a putea rezolva conflictele aparute. Iata de ce am gandit in acest modul strategii de prevenire, de reducere si de rezolvare a conflictelor. Dar nu ne-am oprit aici: am introdus si strategii pentru provocarea conflictelor: de ce ar fi ele necesare?
Pentru a ne introduce in acest sistem, este util sa ne intoarcem pentru inceput in sfera definirii conflictului, acum ca am sugerat cateva dimensiuni ale aparitiei acestuia, si sa le punem in directa corespondenta cu definitiile rezolvarii de conflict in perspectiva lucrarilor din domeniu.
Conflictul este „o situatie in care elemente in aparenta incompatibile exercita forta in opozitie sau in directii diferite" (Heitler, 1993).
„Conflictul inseamna procentajul din divergenta intereselor sau credinta ca aspiratiile cotidiene ale partilor nu pot fi indeplinite simultan" (Rubin, Pruitt, Kim, 1994, p. 5).
„Conflictul este conceput ca o sursa de schimbare a indidului, a sistemului in care evolueaza acesta" (Stoica-Constantin, Neculau, coord., 1998, p. 53).In acelasi timp, rezolvarea de conflict este vazuta in acceptiile prezentate mai jos. Rezolvarea conflictelor, spune Burton, „inseamna ca toate partile implicate ajung in mod liber la un acord, dupa ce au redefinit si reperceput relatiile dintre ele si dupa ce au facut evaluarea, adica au examinat si luat in calcul toate elementele relevante ale relatiilor" {apud Stoica-Constantin, Neculau, coord., 1998, p. 188).
„in sens psihologic, atat rezolvarea conflictelor, cat si rezolvarea problemelor tin de incercarea de a face fata incongruentei, nepotririlor intre ceea ce este si ceea ce ar putea fi" (Fryer, 1998, p. 121).
Rezolvarea se refera la „dobandirea de solutii care satisfac toate cerintele aparentelor fortelor de conflict" (Heitler, 1993).
Exista trei elemente importante in rezolvarea de conflict, dupa autoarea americana Susan Heitler: simptom, proces si continut, acestea fiind sustinute de trei perspective majore in ceea ce priveste sistemul strategiilor conflictului: confruntarea, etarea si rezolvarea conflictelor. Toate trei depind de eficienta indizilor de a folosi diferite procese de influentare sociala. in ceea ce priveste confruntarea, acest fenomen se face cu costurile celeilalte parti; etarea se face cu costuri din partea noastra, pe cand rezolvarea problemei presupune deopotriva cheltuieli si beneficii pentru toate partile implicate ce incearca impreuna sa rezolve conflictul.

Insa inaintea dezvoltarii strategiilor (grupate pe axa eficient-ineficient) de rezolvare a conflictelor, din punct de vedere educational este utila sesizarea necesitatii unor strategii de provocare a conflictelor si de prevenire a acestora, precum si de reducere a impactului lor (arunci cand conflictul este neproductiv din punct de vedere educational); acest lucru este cu atat mai important cu cat rezolvarea de conflicte este conditionata direct si instrumental de aceste strategii.

Strategii de provocare/stimulare a conflictului

In studiile sale, R. Stacey afirma ca „oamenii nu au noi intuitii atunci cand discutiile lor sunt caracterizate de echilibru ordonat, conformitate si dependenta () oamenii se contagiaza de idei noi unul de la altul atunci cand se afla in conflict, confuzie si cautare a unui nou inteles - cu mentiunea ca trebuie sa ramana deschisi totodata la discutie si sa se asculte reciproc (apud Fullan, 1998, p. 31) Mai mult, asa cum arata cercetarile Iui R.J. Saul, aici avem de-a face cu un paradox : nu numai ca rezolvarea conflictului si a confuziei nu tine de diminuarea lui, ci mai mult, calea cea mai buna de lucru cu confuzia este de a o intensifica prin raspunsuri la intrebarile inconforile pana in momentul in care sursa tuturor acestor dificultati este identificata. Practic, formatorul are nevoie sa apeleze uneori la anumite modalitati, in asa fel incat un conflict educational sa apara si sa se dezvolte pe coordonatele cerute de structurarea pedagogica a unei astfel de situatii. Putem identifica mai multe asemenea strategii (desi nuantele sunt extrem de sensibile, in sensul unicitatii'experientei educationale propriu-zise a unei asemenea optiuni metodologice):

• folosirea unor elemente de continut care sa fie pasibile de interpretari din puncte de vedere diferite; in acest sens, este utila reconsiderarea afirmatiilor lui Morton Deutsch care, definind importanta conflictuala pe care o poate avea problema insasi, deosebeste urmatoarele caracteristici formale ale problemelor ce pot influenta rezolvarea de conflict:
- tipul problemei - anumite tipuri de probleme conduc mai putin decat altele la rezolvari constructive ale conflictului; de aceea, alegerea tipului problemei este o responsabilitate a cadrului didactic;
- dimensiunea - dimensiunea problemei recomanda modul in care se poate rezolva conflictul; o problema mai restransa rezolva un conflict mai usor decat o problema mai extinsa (chiar daca aceasta din urma poate fi separata in aspecte diferite, aspecte care insa nu fac abstractie si de relatiile dintre acestea in cadrul conflictului);
- rigiditatea - o perceptie primara a inexistentei unor alternative satisfacatoare pentru parti poate duce la escaladarea conflictului, deoarece aceasta rigiditate a problemei ofera si anumite elemente frustrante partilor (oricum, rezolvarea de conflict presupune un efort din partea partilor, situatie care, intr-o teorie a minimului de efort implica direct frustrarea in conflict).

• situarea elevilor impartiti - spatial - in doua tabere, dezvoltandu-se astfel pozitii fata in fata (concurentiale);

• dezvoltarea in fiecare echipa educationala a unui rol de „avocat al diavolului" care sa puna sub semnul intrebarii compromisul aparent de solutionare la care se poate ajunge in primele momente (cu precizarea ca acest rol trebuie experimentat, prin rotatie, de catre toti membrii microgrupului respectiv, deoarece, in caz contrar, vom avea de-a face cu '' centrari negative ale echipei asupra persoanei care indeplineste intotdeauna rolul „negativ");

• dezvoltarea unui slil al conflictului (desemnand modul in care grupurile, fiecare in mod propriu, trateaza in general un conflict); in continuarea unei asemenea perspective, putem gandi un set de exercitii bazate pe tipurile de conflict interpersonal aparute in relatiile de comunicare. Referindu-se la acest stil al conflictului, Michael E. Roloff (Berger, Chaffee, coord., 1987, p. 490) se focalizeaza pe conflictul de rol vazut in trei ipostaze: - conflictul de rol focalizat pe sine, care poate aparea atunci cand: exista o incongruenta de rol intre expectatiile partenerilor de echipa educationala si propria personalitate a unui anume elev/student (daca, spre exemplu, unui elev timid i se cere o implicare mai agresiva intr-o disputa de grup); o persoana ocupa mai multe roluri incompatibile simultan (este cazul unui elev/student ce are rolul de lider al unei echipe care trebuie sa discute despre modalitati de diminuare a delincventei la adolescenti si, simultan, are si rolul de membru intr-un grup de astfel de delincventi) ; rolul pe care trebuie sa-1 indeplineasca persoana se afla sub standardele si performantele pe care elevul/studentul respectiv considera ca le are (daca unei persoane dominatoare i se da rolul de sprijinitor al interactiunilor din grup fara a avea dreptul sa-si spuna propria parere, spre exemplu);
- conflictul de rol focalizat pe partener, cu o incidenta crescuta in cazul in care performanta partenerului de rol este mai scazuta calitativ si diferita de ceea ce cealalta persoana se asteapta sa primeasca (sa ne inchipuim ca asezam un elev mai slab intr-un grup de elevi foarte buni si Ie spunem - ca in cazul tehnicii TGT - ca performanta intregii echipe, deci si a membrului mai slab, va contribui la obtinerea succesului);
- conflictul de rol focalizat pe relatie apare atunci cand indivizii nu au doar experienta despre cum trebuie jucate rolurile, ci poseda, de asemenea, notiuni despre ce efort depus in rol trebuie asociat cu distributia resurselor relationale (sa luam exemplul unui elev/student care nu se implica total in activitatea de grup, participand ca simplu spectator la dezbateri - echipa sa se afla intr-o competitie-concurs cu alte grupuri - si obligandu-i astfel pe ceilalti sa depuna un efort suplimentar in realizarea integrala a sarcinii, dar care, atunci cand grupul isi prezinta rezultatele, cere impartirea echitabila a premiilor). Prin modalitatile prezentate aici (si prin multe altele, caracterizate de posibilitatile de extensie a procedurilor), cadrul didactic poate stimula o situatie conflictuala pe care mai apoi sa o conduca spre dinamica obiectivelor urmarite in activitatea sa ;

Un factor important in producerea/stimularea conflictului este considerarea a ceea ce Kirton si McCarthy caracterizau drept un conflict sociocognitiv al grupului definit de stilul cognitiv al majoritatii acestuia, diferentiind intre stilul inovativ si cel adaptativ.
Astfel, pentru cei doi autori, stilul inovativ al unei persoane desemneaza originalitate dublata de eficienta mai redusa, indisciplina si dezacord, tentativa de schimbare a regulilor, generarea unui mare flux de idei, capacitatea de munca de rutina si de detaliu fiind sustinuta pe perioade foarte scurte. Un astfel de indid se simte bine intr-o sarcina nestructurata, confuza.
Spre deosebire de stilul inovativ, persoanele care beneficiaza de un stil adaptativ au mai putine idei, dar acestea sunt rezonabile, fara riscuri, eficiente direct si concret, includ date noi, dar intr-o structura prealabila lor, rezolva problemele nu prin schimbari majore, ci prin imbunatatiri permanente.

Aparitia unor persoane inovative intr-un grup dominant adaptativ si invers este in mod sigur o situatie conflictuala, chiar daca o astfel de perspectiva sporeste considerabil eficienta grupului respectiv.
Apreciind contributia inventarului KAI (Kirton Adaptathn-Inovation Inventory) (Stoica--Constantin, Neculau, coord., 1998, p. 84), trebuie totusi sa remarcam faptul ca nu putem vorbi decat in perspectiva didactica in mod strict de indizi inovati sau adaptati, fiind mult mai probabila o imbinare (in diferite ponderi) intre cele doua dimensiuni. Este insa interesanta aceasta catalogare, deoarece putem identifica un echilibru dinamic pentru o echipa educationala, astfel incat conflictul sa fie stimulat, sustinut si, in cele din urma, rezolvat printr-un progres cognitiv.
Acest lucru cu atat mai mult cu cat, preluandu-i pe Snyder si Jakes, putem spune ca exista o tendinta spre congruenta intre dispozitiile personale si strategiile situationale, astfel incat persoanele cu anumite dispozitii au tendinta sa caute situatii sociale care se potrivesc cu dispozitiile lor. O astfel de abordare care ar conduce desigur la uniformizarea grupurilor si la micsorarea posibilitatii de aparitie a conflictului poate fi contracarata de cadrul didactic atunci cand doreste folosirea acestor elemente pentru provocarea unui conflict educational.
Strategiile de provocare/stimulare a conflictului trebuie puse intotdeauna in relatie directa cu tehnicile de rezolvare a conflictului, totul apartinand unei ziuni sistemice asupra conflictului educational ca atare.

Strategii de prevenire a conflictului


Steers (1988, p. 370) sugereaza necesitatea existentei in practica a unor strategii de prevenire a conflictului (cand acest lucru este posibil) combinate cu strategii de reducere a conflictului (cand acesta nu a putut fi prevenit). In fapt, din punct de vedere didactic, aceste doua perspective metodologice sunt utile cand avem de-a face cu anumite conflicte considerate neproductive educational. In completarea acestei directii de actiune, vom gandi si un concept de strategii de transferare a energiei conflictelor neproductive in conflicte cu eficienta educationala (un exemplu al acestei ultime problematici ar putea fi un conflict dintre doi ele/studenti care sunt indragostiti de aceeasi fata, conflict ce poate fi transferat intandu-i pe cei doi sa conduca doua echipe aflate in conflict, pentru a se infrunta astfel; este insa important sa se acorde atentie intensitatii conflictului respectiv deoarece, daca aceasta intensitate este ridicata, chiar conflictul educational pe care il propunem poate fi escaladat si va constitui un factor favorizant pentru dezvoltari negative). Astfel, strategiile de prevenire a conflictului pot contine:

- focalizarea pe obiective, cu incercarea etarii conflictelor pe obiective; elelor/ studentilor din microgrupuri le este mai usor daca vad intregul lou al actitatii si muncesc impreuna pentru a-l realiza;
- producerea unor sarcini sile, bine structurate si acceptate de intregul grup;
- facilitarea comunicarilor;
- etarea situatiilor castig-pierdere;
- utilizarea de catre cadrul didactic sau de catre liderii echipelor educationale a unor elemente apartinand strategiilor de moderare a actitatii.

Si aceasta deoarece - asa cum observa si Goodall Jr. - „conflictul este o componenta naturala a lucrului in grupurile mici. Daca nu este bine condus, conflictul poate produce rezultate negative si o performanta slaba a grupului. Daca este bine condus, conflictul poate conduce la sporirea comunicarii de grup. la explorarea mai profunda a problematicii respective si la optimizarea intregii performante" (Goodall Jr., 1990, p. 45).
Iata cateva linii directoare pentru moderarea grupului in directia prevenirii situatiilor conflictuale:

- este important ca fiecare participant sa aiba senzatia ca are locul sau in grup (altfel, avem de-a face cu un „dialog circular");
- moderatorul verifica intotdeauna daca a inteles corect: „Daca am inteles bine" este o astfel de formulare care il valorizeaza totodata si pe cel care a expus ideea;
- moderatorul este cel care propune o structura de discutie (nu este cel care decide aceasta structura, in caz contrar pot aparea conflictele);
- la inceputul discutiei, moderatorul este cel care sileste (impreuna cu participantii) tonul si regulile;
- moderatorul isi descrie propriul rol (atitudine impartiala care nu va produce judecati de valoare si nici nu va aduce contributii de substanta), scopul sau fiind acela de a ajuta grupul sa se focalizeze; este important ca grupul sa constientizeze diferenta dintre rolul de moderator si cel de lider de grup (deseori se fac confuzii care pot conduce la conflicte). Am observat astfel ca adeseori in pozitiile de moderator tind sa fie alese (ori chiar sa se aleaga singure) persoane cu o maniera dominanta de actiune, care prin impunerea propriei pareri vor provoca conflicte si vor desiliza grupul. Iata de ce, pentru a domoli energia conflictuala ce poate aparea din dorinta acestora de a se impune in fata celorlalti va propun un mic truc. De obicei, aceste persoane sunt usor de sesizat inainte de a se trece la actitatea de grup. Ce isi doresc ele mai presus de orice? O sa observati ca este vorba despre statutul de lider. De aceea, de obicei noi le numim in postura de moderatori ai grupului (daca ar fi altcineva ei ar avea reactii distructive pentru grup), dar dupa ce Ie explicam ca ei sunt „sefii" ori „punctul central" al actitatii Ie explicam si rolul de moderator (anume ca nu va aduce contributii de substanta, nu doar lasandu-i, dar mai mult decat atat, incurajandu-i pe ceilalti sa se exprime). Si Ie mai spunem ca daca acest rol nu li se potriveste sunt liberi sa renunte la rolul de „sef, si astfel vor putea, ca simpli membri sa spuna ce vor si cat vor. Experienta ne arata ca nici unul dintre ei nu va renunta la postura respectiva, si astfel vom putea sa le cerem sa fie mai ponderati in agresitatea exprimarii;
- atunci cand cineva greseste, moderatorul ii spune ca trebuie sa detalieze pentru ca nu s-a inteles punctul sau de vedere; daca discutia ajunge intr-un punct mort in urma unor afirmatii, ele sunt consemnate de elevul/studentul care are rolul de a nota contributiile grupului si astfel se depaseste un eventual moment de criza;
- oricine este in siguranta sa-si spuna parerea, oricat de ridicola ar parea aceasta (moderatorul va pozitiva astfel si pozitiile eronate exprimate de unii dintre membrii grupului);
- moderatorul poate cere fiecaruia dintre participantii la actitate sa exprime ceea ce asteapta de la actitatea in echipa (membrii microgrupului vor face afirmatii despre lucruri si sentimente personale, si astfel se va sili o comunicare primara);
- moderatorul le va spune participantilor ca probabil o idee contrazisa este in fapt o alta idee si ca pana la sfarsitul actitatii se vor gasi idei care sa le concilieze pe cele doua etc. Astfel de actitati de moderare a grupului trebuie internalizate, prin folosirea unor
jocuri de rol, de catre fiecare membru al echipei, deoarece, in acest mod, anumite conflicte - fara substanta, dar care ar perturba actitatea - pot fi etate.

Strategii de reducere a conflictului


Cateodata, conflictul aduce cu sine elemente negative care trebuie inlaturate din experienta de comunicare a partenerilor, pentru a nu umbri relationarea dintre ei; Alain Cardon spune ca, „dupa un conflict sau o intalnire nesatisfacatoare, ne simtim incapabili sa mai facem ceva, suntem lipsiti de energie, secatuiti. Cum se intampla sa ajungem in situatia aceea? Ce ne provoaca aceasta deruta, acest sentiment de indispozitie, gol in stomac sau gat uscat?" (Cardon,-2002, p. 13).
Strategiile pentru reducerea conflictului apar ca fiind utile atunci cand un conflict a fost escaladat, tinzand sa aiba mai degraba un impact negativ decat unul pozitiv in interiorul echipelor educationale. in acest sens, Neilsen ne propune doua abordari generale care influenteaza aceste strategii:
- focalizarea pe schimbarea atitudinilor sau
- centrarea demersului pe schimbarea comportamentelor; practic, acest lucru se poate realiza prin:

a) utilizarea „integratorilor" (apelul la persoanele cu influenta in grup poate reduce intensitatea unor conflicte);
b) rotirea persoanelor de la un grup la altul, rotirea responsabilitatilor in grup;
c) in cazul conflictelor intergrupuri, identificarea unor obiective supraordonate (propuse de cadrul didactic) care sa oblige grupurile sa lucreze impreuna.

Spre exemplu, K. Len (Hellriegel, Slocum, Woodman, 1992, p. 467) mentioneaza ca oamenii fac fata unor obiective conflictuale prin doua tendinte aparent contradictorii: de abordare (desemnand ansamblul lucrurilor care ne plac) si de etare (insumand lucrurile care nu ne plac). Din aceasta perspectiva, se disting trei tipuri de comportamente (utilizand posibilitatile de combinare ale celor doua tendinte):

- etare-etare, in care persoana trebuie sa aleaga dintre variantele a doua sau mai multe actitati, toate cu rezultate negative. Referitor la acest comportament este si o gluma: Ionel a primit de la mama sa doua mere, unul mare si altul mic, si i s-a cerut sa ofere unul dintre ele surorii sale mai mici, dar sa o lase pe aceasta sa aleaga. La cateva minute, sora lui Ionel apare in fata mamei gand si tinand in mana marul cel mic. Mama isi chestioneaza fetita: Ionel nu te-a lasat sa alegi ? Ba da, raspunde aceasta, mi-a spus: alege, marul cel mic sau nimic! Aceasta gluma simbolizeaza plastic strategiile de alegere etare-etare, fiind cunoscuta si expresia „dintre doua rele il alegi pe cel mai mic" ;
- etare-abordare (situatie pe care o putem asocia tipurilor de comportament specifice conflictului sociocognitiv), unde trebuie facuta optiunea pentru ceva care implica atat rezultate pozitive, cat si rezultate negative;
- abordare-abordare, in care persoana trebuie sa aleaga intre doua sau mai multe actitati ale caror rezultate sunt pozitive. intr-adevar, faptul ca trebuie sa facem o optiune intre mai multe lucruri pe care le dorim confera dificultate si trimite aceasta alegere spre un conflict interior (de cate ori nu ne-am dorit doua lucruri in egala masura, dar nu am avut bani decat pentru unul dintre acestea, decizia a fost greu de luat).

In actitatea didactica sau in cadrul unui grup ne vom gasi deopotriva in situatia de a lauda sau de a critica o persoana; modul in care facem acest lucru reprezinta un factor favorizam pentru reducerea, respectiv escaladarea unui conflict. in ceea ce priveste critica, aceasta presupune contexte care pot produce foarte usor escaladarea conflictului (persoana respectiva se afla intr-o pozitie de inferioritate fata de cel care o critica, lucru ce poate sa genereze reactii de rezistenta la critica si de frustrare). De aceea sunt utile elementele de identificare a modalitatilor de utilizare a criticii intr-un mod pozitiv, care sa nu alimenteze conflictul:


- locul: critica nu trebuie facuta de fata cu altii;
- timpul corect: presupune sa nu treaca prea mult timp de la comportamentul incriminat pentru ca situatia sa posede actualitate, dar nici prea putin, caz in care persoana se mai afla inca sub un grad de emotitate intensificat;
- termenii personali releva faptul ca inceputul discutiei cu persoana care urmeaza sa fie criticata este important; de exemplu, se poate formula astfel: „Am o problema si vreau sa discut cu tine", cerandu-i permisiunea de a prezenta modul cum percepem noi situatia intr-un fel in care cel criticat sa nu se simta in inferioritate;
- riscul presupune evaluarea consecintelor; astfel, in cazul in care trebuie criticata o persoana aflata in faza de negare - despre care am vorbit deja -, intensitatea criticii si utilitatea ei vor fi puse in acord cu situatia (eventual, se va utiliza alt mod de a-i edentia persoanei respective ca a gresit); mai mult decat atat, exista o anumita teorie a obisnuirii care spune ca daca cineva s-a obisnuit cu o anumita pedeapsa aceasta nu mai are efect asupra sa (cadrele didactice stiu foarte bine acest lucru, este vorba despre elei care avand numai note sub 5 in catolog nu mai sunt deloc impresionati de faptul ca ar mai putea primi o nota de 4 in plus);
- utilitatea presupune faptul ca se va tine cont daca se repeta sau nu comportamentul, pentru ca in cel din urma caz critica nu face decat sa incordeze inutil relatiile;
- relatia presupune ca, atunci cand cealalta persoana raspunde olent argumentelor noastre, inseamna ca a intrat in defensiva. De aceea este important ca tot ceea ce este criticat sa fie argumentat de cel care indeplineste aceasta actiune, iar argumentele sa fie intelese si acceptate si de persoana criticata;
- comportamentul releva faptul ca trebuie criticat comportamentul, si nu persoana care are acel comportament, in integralitatea ei; in caz contrar, inchidem persoana intr-un conflict din care nu poate iesi decat in ciclul escaladarii acestuia. Este, de altfel, credem, edent ca daca acuzam pe cineva cu formulari de tipul „esti rau" nu va putea accepta aceasta fara reactie; reactia sa va fi una in oglinda, de tipul „ba tu esti rau", ceea ce nu va conduce la actiuni ameliorative. In schimb, formulari de tipul „acest lucru pe care il faci nu este tocmai ce trebuie" pot sa aiba mai mult succes;
- de asemenea, critica trebuie sa fie specifica, etandu-se formulari vagi de tipul „stiti la ce ma refer" ; trebuie sa fie criticat un singur lucru, pentru ca persoana sa se poata focaliza asupra rezolvarii problemei. Pentru a intelege mai bine acest aspect, ganditi-va la ceva ce faceti in mod curent si reprezinta o obisnuinta pentru dumneavoastra (spre exemplu, beti o cafea dimineata). Ganditi-va acum ca de maine trebuie sa renuntati la acest obicei. Nu este imposibil, dar nu va face placere, nu este asa ? Dar daca ar trebui sa renuntati la mai multe obiceiuri placute in acelasi timp? ;
- o critica trebuie completata cu un mesaj nonverbal pozitiv, de apropiere, de relaxare, destindere, dandu-se curs si sferei de argumentare si motivare a persoanei criticate, deoarece, din perspectiva sa, cel incriminat crede ca are dreptate (este motivul pentru care a si adoptat respectivul comportament).

De altfel, trebuie spus ca utilizarea criticii trebuie sa fie intotdeauna in relatie directa cu folosirea elementelor laudative; nu vom insista aici asupra acestor lucruri, ele nefacand obiectul direct al demersului nostru (desi nu ne putem opri sa nu observam implicatiile pe care sistemul in sine le poate dezvolta). Ne limitam, asadar, sa oferim spre reflectie cititorului o analiza functionala prin care lauda - sub cele trei forme ale sale: confidentiala (intre cel care lauda si cel care este laudat), publica (cu unul sau mai multi martori) sau simbolizatoare (cand cel laudat este ridicat la rang de model comportamental) (Calin, Marin, 1996, p. 108) - poate fi folosita intr-un mod eficient sau ineficient; pentru aceasta consideram deosebit de util modelul lui J. Brophy (Sprinthall, Sprinthall, Oja, 1994, p. 326).

Strategii de rezolvare a conflictului

In ceea ce priveste strategiile de rezolvare a conflictelor, trebuie spus ca, in practica, se cune sa pornim de la sesizarea unor situatii care pot produce conflicte si pot fi delimitate drept cauze ale acestora, dar contin si directii de rezolvare. Sa luam exemplul conditiilor anterioare prezentat in sectiunea definirii conflictului si amintit de Pondy; astfel, saracia resurselor pentru realizarea unei anumite sarcini putea constitui pentru autorul citat o cauza probabila de conflict. In acest caz, putem identifica mai multe etape in utilizarea resurselor pentru rezolvarea conflictelor.
Vom sili mai intai de ce resurse dispunem (atentie, in practica exista resurse manifeste, edente, dar putem identifica si resurse ascunse, nemanifeste, utile insa in actitatea de rezolvare a conflictului). Pentru a face o listare a tuturor acestor resurse, organizam o sedinta de brainstorming.Intr-o a doua etapa, vom realiza o harta a resurselor grupate pe trei dimensiuni:
- ce resurse am identificat ca fiind disponibile ;
- ce resurse ne trebuie pentru ca obiectivele sarcinii sa fie indeplinite optim;
- ce resurse mai putem obtine si daca investitia in aceste noi resurse este eficienta.In sfarsit, intr-o a treia etapa, vom utiliza procedeul autochestionarii (self-questioning) pentru a dezvolta resursele pe palierul de la „ce resurse avem" la „ce resurse putem obtine". Acest lucru ne ofera posibilitati noi de a obtine resursele identificate ca utile, poate chiar prin modificarea si transformarea celor existente (acest lucru se poate face, asa cum remarca M. de Mot, pe urmatoarele categorii: de utilizat in alte scopuri; de adaptat; de modificat; de marit; de micsorat; de inlocuit; dereclasat; de inversat; de combinat etc).
Totusi, exista cazuri in care dezacordurile dintre persoane nu pot fi rezolvate inca din aceasta etapa, si atunci este necesara dezvoltarea unor strategii de rezolvare a conflictelor (acestea din urma pot sa dezvolte o arie extrem de larga de conditii practice, de la strategii ineficiente la strategii eficiente de rezolvare a conflictelor). Steers (1988, p. 370) sugereaza cateva asemenea strategii folosite in rezolvarea conflictelor, centrandu-se mai ales pe ceea ce nu trebuie facut, mai precis pe ceea ce el considera a fi strategii ineficiente in rezolvarea de conflict:

1) nonaqiunea presupune optiunea uneia dintre parti de a nu face nimic pentru a rezolva actiunea, ignorand-o (o asemenea maniera de raspuns la conflict poate fi responsabila de escaladarea acestuia, deoarece ignorarea nu face, de obicei, decat sa creasca frustrarea si indispozitia partilor implicate);
2) „traiectoriile" administrative se obiectizeaza prin putine actiuni in directia rezolvarii problemei; se fundamenteaza in formulari de tipul „o am in studiu" sau „este nevoie de mai multe informatii" ;
3) tendinta de a observa riscurile procedurilor de rezolvare a conflictului este o optiune de raspuns care ofera o falsa imagine ca persoanele respective sunt deschise spre rezolvarea problemei, cand in fapt ele nu sunt;
4) secretizarea conflictului este o alta maniera ineficienta de rezolvare a acestuia. Este strategia „ceea ce nu se stie nu raneste" ; problema este ca, atunci cand credibilitatea moderatorului acestui conflict va fi necesara, e posibil sa gaseasca persoanele inchise in a percepe astfel situatia. Pe de alta parte, asa cum observa A. Cardon (2002), secretizarea poate avea la baza existenta unui joc de manipulare; astfel, „informatiile" secrete detinute de o persoana nu pot fi confruntate cu realitatea sau cu perceptiile altora (este cazul unui coleg de echipa care iti spune un „secret" din ata organizatiei, cu obligatia de a-l pastra sub aceasta forma - de secret; este un fapt de la sine inteles ca, prin natura ei, aceasta informatie confidentiala nu va putea fi verificata prin discutarea ei cu ceilalti). Autorul spune ca acest comportament este in fapt un joc de manipulare care urmareste sa obtina de la interlocutor o alianta oarba, totala si neconditionata. Prin aceste informatii se obtine loialitatea persoanei respective si ii sunt paralizate actiunile care se inscriu in aria de actiune a „secretelor", totul desfasurandu-se sub pretextul unor informatii exceptionale care sunt primite intr-un mod exceptional (in acest caz, functioneaza si o latura a marketingului tribal - A. Mucchielli, 2002); 5) » culpabilizarea" persoanei presupune ca acela care reclama indezirabilitatea unui fapt in grup este o „persoana-problema". Se incearca astfel discreditarea respectivului membru al echipei, izolarea si stigmatizarea sa, considerandu-se ca problema va fi astfel „rezolvata".

Trebuie mentionat ca in echipele educationale formate din tineri se intalnesc deseori aceste forme ineficiente de rezolvare a conflictului; de aceea, sarcina cadrului didactic este tocmai sa le propuna elelor/studentilor modalitati noi de rezolvare a conflictelor care apar in echipele constituite pentru a rezolva o anumita sarcina scolara.
H. Cornelius si S. Faire identifica cinci simptome in cazul conflictelor, care sunt gradate astfel:

- disconfort;
- incident;
- neintelegere;
- tensiune;
- criza.

Exista mai multe modalitati de a raspunde la o situatie conflictuala:

1) abandonul - daca o persoana se retrage fizic sau emotional dintr-un conflict, poate de teama confruntarii, neavand de spus nici un cuvant in ceea ce se intampla;
2) reprimarea este refuzul de a lua act de existenta unui conflict, de a vorbi despre aspectele importante ale acestuia;
3) stilul ctorie/infrangere este o confruntare de forte in care una dintre acestea tinde sa ajunga deasupra;
4) compromisul este impacarea fiecarei parti cu ideea de a castiga ceva, dar si de a renunta la ceva; totusi, compromisul pune accentul pe ideea de renuntare, si nu pe cea de castig, fiind din punctul de vedere al rezolvarii de conflict o solutie limitata;
5) strategia castig-castig (win-win) - specifica tehnicii de negociere, pune accentul pe avantajele de a descoperi solutii mai bune, urmarind totodata imbunatatirea relatiilor intre parteneri. Acest din urma deziderat este deosebit de util, deoarece putem observa ca, in ceea ce priveste incidenta conflictului asupra echipei in care a aparut, se identifica mai multe aspecte cu incidenta directa asupra metodelor de interactiune educationala:
- climat de neincredere, de suspiciune ;
- fiecare persoana va incerca sa-si realizeze, in primul rand, propriile interese;
- apare lipsa colaborarii intre membrii grupului;
- persoanele isi simt interesele amenintate si den defensive;
- creatitatea si originalitatea sunt mult diminuate;
- apar stari psihologice negative ca apatia, teama, anxietatea ;
- se inrautatesc relatiile interpersonale in afara echipei.

Pritor la rezolvarea conflictului, Goodall Jr. (1990) ne propune cativa pasi; trebuie subliniat accentul pe care autorul citat il pune pe contributia liderului la aceasta actiune, dar putem considera - fara riscul de a extinde prea mult sfera de cuprindere a acestor pasi -ca atat profesorul, in calitate de conducator, cat mai ales grupul ca atare (atunci cand acesta este pregatit pentru a folosi astfel de pasi) pot sa fie catalizatori ai acestui model. Profesorul se confrunta aici cu doua indatoriri aparent greu compatibile :

- cea de actiune imediata, directa, care favorizeaza interventia rapida, folosirea autoritatii si reconsolidarea echilibrului comunicational al grupului de ele/studenti atunci cand conflictul a aparut. Acest fapt ii confera profesorului rolul de lider al grupului;
- cea de actiune indirecta, etapa in care profesorul furnizeaza grupului doar un inventar al modurilor de rezolvare a conflictului, rolul lui axandu-se pe oferirea unor indicatii si indrumari de parcurs.

Fiecare dintre aceste variante are o corelatie directa cu actitatea propriu-zisa, astfel incat nici una nu poate fi admisa sau respinsa complet deoarece, in primul caz, profesorul furnizeaza, in calitate de model, un rol pe care grupurile de ele/studenti nu l-au asumat inca in totalitate, iar in al doilea, rolul profesorului este acela de a conferi grupului libertatea dezvoltarii in sensul dorit de acesta. La dezavantaje consemnam tot o complementaritate - profesorul poate fi in situatia de a nu reusi sa rezolve cu adevarat un conflict, in sensul ca acesta va continua sa se manifeste, fiind doar inhibate manifestarile comportamentale ; sau este posibil ca interventia sa sa fie prematura, conflictul neconsumandu-se complet, si astfel nici achizitiile legate de acesta sa nu se mai produca (aceste doua perspective de discutie vor capata o consistenta mai mare atunci cand vom vorbi despre mediere ca strategie eficienta de rezolvare a conflictului). in acelasi timp, lipsa unei interventii directe a profesorului poate sa trimita spre escaladarea conflictului, cu consecinte nefaste pentru actitatea in scoala. Dar sa vedem pasii pe care ni-i propune Goodall Jr.:

1) Identificarea sursei/surselor de conflict este o etapa deosebit de importanta in rezolvarea conflictului; de multe ori, un conflict poate sa fie produs de alta cauza decat cea de la care acesta se edentiaza in mod concret;
2) Profesorul poate cere fiecarui participant o scurta declaratie pritoare la ce achizitii/ rezultate se vor obtine dupa ce conflictul se va sfarsi. Goodall Jr. ne avertizeaza sa nu le cerem participantilor la conflict sa discute despre perceptia lor asupra problemei, deoarece conflictul ar putea fi astfel escaladat; important este sa ne centram pe rezultate, pe obiectivele care fac necesara prezenta unor astfel de argumente. intr-adevar, atunci cand aceste obiective nu exista in realitate, ineficienta conflictului este sesizata chiar de partile aflate in disputa; daca exista anumite rezultate pe care le asteapta partile, ele pot sa nu fie edente si, in momentul cand acestea vor fi observate, lucrurile sa capete o rezolvare mult mai simpla;
3) Cautarea unor fundamente comune intre pozitiile partilor implicate in conflict. Autorul ne sugereaza ca neintelegerile pot sa apara la nivelul:
a) atitudinilor (pritoare la probleme, obiective, persoane etc.);
b) valorilor (pritor la ce este corect sau gresit, bun sau rau, cuvenit sau inoportun);
c) credintelor.
Profesorul poate incuraja, atunci cand ajunge la un astfel de fundament comun, intelegeri initiale pe care le va folosi drept baza pentru intelegeri aditionale menite sa contribuie la echilibrarea surselor de conflict si, in final, la rezolvarea acestuia;
4) Daca aceste fundamente nu pot fi silite, se va trece la urmatorul item al problemei aflate in discutie. Goodall Jr. ne spune ca sunt momente in care disputele nu pot fi rezolvate pe loc ; de aceea, in cazul nostru spre exemplu, profesorul va sugera un aspect nou al problemei, apoi, in pauza, va incerca - folosind anumite operatii specifice procesului de mediere - sa rezolve conflictul.

Desigur ca pasii sugerati de Goodall Jr. reprezinta, dupa cum lesne se poate observa, doar fundamentul pentru actiuni specifice in rezolvarea conflictelor; de aceea se cune sa amintim si aici un fapt care ne-a aparut ca relevant si definitoriu pe intregul parcurs al lucrarii, si anume ca diversitatea situatiilor educationale ne ofera un repertoriu extrem de vast si de nuantat al problematicii referitoare la conflict.

Rezumat

1. Strategiile de provocare/stimulare a conflictului presupun: folosirea unor elemente de continut care sa fie pasibile de interpretari din unghiuri diferite; impartirea grupului in „ere" opuse, folosirea unei persoane cu rol de „avocat al diavolului" etc.
2. Strategiile de prevenire a conflictului sunt eficiente atunci cand putem intui anumite situatii tensionale care ar putea determina conflicte neproductive; putem urmari criteriile: focalizarea pe obiective, cu incercarea etarii conflictelor pe obiective; producerea unor sarcini sile, bine structurate si acceptate de intregul grup; facilitarea comunicarilor; etarea situatiilor castig-pierdere; utilizarea unor strategii de moderare a actitatii.
3. Strategiile pentru reducerea conflictului apar ca fiind utile atunci cand un conflict a fost escaladat, tinzand sa aiba mai degraba un impact negativ decat unul pozitiv. Strategiile pentru reducerea conflictului pot contine: utilizarea „integratorilor" (apelul la persoanele cu influenta in grup poate reduce intensitatea unor conflicte); rotirea persoanelor de la un grup la altul, rotirea responsabilitatilor in grup; in cazul conflictelor intergrupuri, identificarea unor obiective supraordonate care sa oblige grupurile sa lucreze impreuna etc.
4. Strategiile de rezolvare a conflictului presupun ca toate partile implicate sa ajunga in mod liber la un acord, dupa ce au redefinit si reperceput relatiile dintre ele si dupa ce au facut evaluarea, adica au examinat si luat in calcul toate elementele relevante ale relatiilor. in aplicarea unor astfel de strategii trebuie sa se ete: nonactiunea (presupune optiunea uneia dintre parti de a nu face nimic pentru a rezolva actiunea, ignorand-o); „traiectoriile" administrative (se obiectizeaza prin putine actiuni in directia rezolvarii problemei; se fundamenteaza in formulari de tipul „o am in studiu" sau „este nevoie de mai multe informatii"); tendinta de a observa riscurile procedurilor de rezolvare a conflictului; secretizarea conflictului; culpabilizarea persoanei etc.

Exercitii si teme de reflectie

1. Un prim exercitiu presupune ca vom diza colectivul de cursanti in microgrupuri ; fiecare dintre acestea va trebui sa dezvolte un numar de cinci strategii de producere a conflictului. Dupa ce acest lucru se va realiza, foile notate cu cele cinci strategii ale fiecarui grup vor circula de la un grup la altul, fiecare dintre ele citind ceea ce au identificat celelalte grupuri si cautand sa gaseasca, pentru aceste strategii de producere, strategii de reducere, de prevenire si de rezolvare a conflictelor care ar fi putut fi provocate prin acestea.
2. Preluand tipurile de strategii identificate de K. Len (etare-etare, in care persoana trebuie sa aleaga dintre variantele a doua sau mai multe actitati, toate cu rezultate negative; etare-abordare - unde trebuie facuta optiunea pentru ceva care implica atat rezultate pozitive, cat si rezultate negative; si abordare-abordare - in care persoana trebuie sa aleaga intre doua sau mai multe actitati ale caror rezultate sunt pozitive), vom propune un exercitiu corespunzator dimensiunilor de etare-etare (exercitiu adaptat dupa proba valori in coliziune impreuna cu Georgeta Panisoara).
Cursantii impartiti pe microgrupuri de discutie (5-8 persoane) trebuie sa raspunda mai intai indidual (dezvoltand o ierarhie) la acest exercitiu, apoi vor trebui sa discute in grup alternativele gasite si sa negocieze cu colegii lor pana vor ajunge la o ierarhie comuna. Sunt descrise opt situatii, nici una dintre ele nefiind de dorit (de aceea se incadreaza la strategiile de etare-etare), cursantii notand de la 1 (cea mai favorabila situatie pentru care ar opta) la 7 (cea mai nefavorabila situatie):

Scenariu: Moderatorul

Dl Dumitrascu a fost desemnat sa modereze o intalnire in care urma sa se dezbata cateva dintre problemele importante ale scolii romanesti. Participantii erau profesori de diferite specialitati, interesati in a gasi cele mai bune modalitati de lucru cu elei indisciplinati. Dl Dumitrascu a inceput sedinta cerandu-le profesorilor participanti sa-si spuna parerea in legatura cu tema aflata in discutie. El a considerat ca daca au venit la aceasta intrunire, toti cei prezenti cunosc problematica supusa dezbaterii si implicatiile pe care aceasta le presupune. De altfel, profesorul Dumitrascu este adeptul unei exprimari libere a ideilor, drept care a ales sa interna cat mai putin (daca se poate, deloc) in discutie. Iata ca cei prezenti ajung destul de repede la un anumit conflict. Astfel, unii dintre acestia reclamau faptul ca anumite persoane vorbesc prea mult si nu-i lasa pe ceilalti sa se exprime. Persoanele spre care se indrepta aceasta remarca s-au simtit foarte jignite si au replicat ca „Daca este asa, noi nu mai zicem nimic ! ". Pe de alta parte, anumite idei au fost considerate, din start, ca fiind nepotrite de catre unii dintre membrii grupului si, de aceea, acestia nici nu i-au lasat pe initiatorii ideilor sa le explice pana la capat afirmand ca acestia „spun prostii" ori „habar nu au pe ce lume traiesc! ". ingrijorat de starea conflictuala la care s-a ajuns, profesorul Dumitrascu a intervenit atunci delimitand - in propria opinie - cine avea dreptate si cine nu in disputa respectiva. Aceasta atitudine, departe de a linisti lucrurile, a generat si mai multa nervozitate in randul participantilor. Sedinta s-a incheiat fara nici un rezultat concret, in nemultumirea generala, oamenii respingand orice propunere de a se mai intalni, pe itor, in aceeasi formula.

Intrebari

1. Ce greseli a facut, in calitatea sa de moderator, profesorul Dumitrascu?
2. Cum credeti ca ar fi trebuit sa decurga o moderare eficienta in cazul prezentat?

Copyright © Contact | Trimite referat



Ultimele referate adaugate
Mihai Beniuc
   - Mihai beniuc - „poezii"
Mihai Eminescu Mihai Eminescu
   - Mihai eminescu - student la berlin
Mircea Eliade Mircea Eliade
   - Mircea Eliade - Mioara Nazdravana (mioriţa)
Vasile Alecsandri Vasile Alecsandri
   - Chirita in provintie de Vasile Alecsandri -expunerea subiectului
Emil Girlenu Emil Girlenu
   - Dragoste de viata de Jack London
Ion Luca Caragiale Ion Luca Caragiale
   - Triumful talentului… (reproducere) de Ion Luca Caragiale
Mircea Eliade Mircea Eliade
   - Fantasticul in proza lui Mircea Eliade - La tiganci
Mihai Eminescu Mihai Eminescu
   - „Personalitate creatoare” si „figura a spiritului creator” eminescian
George Calinescu George Calinescu
   - Enigma Otiliei de George Calinescu - geneza, subiectul si tema romanului
Liviu Rebreanu Liviu Rebreanu
   - Arta literara in romanul Ion, - Liviu Rebreanu