Comunicarea in grup prin metodele de interactiune



Necesitatea pregatirii atat a elevilor/studentilor in timpul scolaritatii, cat si a profesionistilor din diverse domenii in directia dezvoltarii unor elemente pozitive legate de comunicare si abilitatilor de integrare in microgrupuri ne este relevata de catre studiile lui M. McLaughlin (1992) privind punctele tari ale competentelor cautate de angajatori la cei care solicita un loc de munca. Conform acestor studii, toate companiile au nevoie de:

- oameni care pot comunica, gandi si continua sa invete pe parcursul intregii lor vieti;
- oameni care pot demonstra atitudini si comportamente pozitive, responsabilitate si adapilitate;
- oameni care pot lucra impreuna cu altii.

Aceste trei caracteristici pot fi regasite si dezvoltate prin utilizarea unei variate ele de metode ce presupun interactiunea, dintre care o lista extinsa este descrisa de noi in cele ce urmeaza.
Importanta metodelor de interactiune pentru formator este evidenta: cursantul (elev/ student sau adult integrat in viata activa) poseda astazi un cuantum de informatie (dobandita dintr-o mare varietate de surse - sa amintim aici doar impactul fara precedent al retelei Internet) sensibil largit, gradul lui de expertiza, dar si experienta de viata fiind definite de alte coordonate decat in trecutul nu foarte indepartat. Pe de alta parte, sistemul acesta complex de surse informationale la care cursantii au acces pare sa se transforme treptat dintr-o provocare pentru scoala intr-o alternativa la aceasta.
In aceeasi ordine de idei, dincolo de accentul informational care - am vazut - devine tot mai putin un monopol al scolii, aspectul formativ si motivational al acesteia se poate regandi si prin metodele de interactiune; apoi, nu trebuie sa uitam ca unul dintre obiectivele importante ale sistemului de invatamant este acela de a pregati individul pentru viata, pentru cerintele situate dincolo de scoala. Astazi, la toate nivelurile si intr-o multime de moduri, comunicarea si interactiunea sunt prezente in experienta cotidiana a fiecaruia; de aceea, cultivarea spiritului de cooperare (fara a renunta insa la competitie) adus de aceste metode devine un factor favorizam in insertia sociala a persoanei.

Sa vedem insa cu ce avem de-a face; in semnificatie originara cuvantul „metoda", derivat etimologic din grecescul „methodos" (odos = „cale, drum"; metha = „spre, catre") inseamna „drum spre ", „cale de urmat" in vederea atingerii unui scop determinat sau un mod de urmarire, de cautare, de cercetare si descoperire a adevarului; drum care conduce la cunoasterea realitatii si transformarea acesteia pe baza cunoasterii.
Pe de alta parte, in perspectiva moderna inregistram un demers de imprumut metodologic deosebit de activ si de fecund intre domenii si arii de dezvoltare umana. De altfel o astfel de perspectiva subliniaza o tendinta in evolutia stiintelor, aceea de a dezvolta unitar unghiurile de vedere pe care le pot oferi despre unul si acelasi fenomen. Asa cum subliniaza Ioan Cerghit (1997), in cadrul metodelor putem intalni o tehnica mai limitata de actiune numita procedeu, un simplu detaliu, o particularizare sau o componenta a metodei in cauza. in cadrul metodei, procedeele pot sa varieze, sa-si schimbe locul, fara sa afecteze realizarea scopului urmarit prin respectiva metoda. De asemenea, intre metoda si procedee relationarile sunt dinamice, deoarece metoda ca atare poate deveni ea insasi procedeu in contextul altei metode sau un procedeu poate fi ridicat la rang de metoda in functie de un anumit context favorabil unei atare perspective.

Un alt concept cu care operam este cel de tehnica didactica. Adesea, aceasta este ori asimilata conceptului - mai larg - de metoda, ori considerata sinonimul procedeului. in ceea ce ne priveste consideram ca este utila o viziune nuantata, ca dinamica evolutiei metodologice ofera un loc si un rol specific conceptului de tehnica. Astfel, putem defini tehnica didactica drept o varianta a unei metode deja existente (pe tot palierul oferit de aceasta variatie - de la simplificarea unei metode la dezvoltarea ei mai complexa ori la identificarea unor noi posibilitati de utilizare a acesteia) care nu se diferentiaza atat de mult incat sa devina o noua metoda, dar presupune suficiente elemente de variatie incat sa poata fi tratata distinct. Un exemplu este metoda brainstorming si tehnicile pe care ea le genereaza: brainstorming-x individual, brainstorming-x scris (brainwriting), concasarea etc.
Cu o problema mai dificila ne confruntam atunci cand incercam sa generam o clasificare a acestor metode. Dificultatea principala consta in evolutia exceptionala a metodologiei didactice, aspect care confera fenomenului o dinamica impresionanta. Permanent apar noi procedee si tehnici, zonele de intersectie dintre metodele existente fiind acoperite cu metode de sine statatoare. Pe de alta parte, solutionarea acestei problematici este obligata sa includa si un raspuns la o problema mai veche cu care se confrunta metodologia didactica in dimensiunea ei aplicativa. Mai precis, in special cadrele didactice tinere, doresc sa gaseasca in demersurile de prezentare a metodelor didactice precizia si siguranta unui retetar care sa ofere apriori raspunsuri la toate situatiile si evenimentele care se pot petrece in clasa. Riscurile pe care le implica o atare viziune nu sunt greu de observat. Iata de ce, in textul de fata va propunem doua modalitati principale de clasificare a sistemului metodelor de invatamant: este vorba despre o abordare functional-actionala si o abordare ce utilizeaza criteriul obiectivului principal urmarit de metodele in cauza. Ambele viziuni au la baza conceptul de continuum metodologic si sunt utile demersului nostru atat prin prisma unei viziuni actionale (care investeste formatorul/cadrul didactic cu responsabilitatea identificarii permanente a unor noi modalitati de optimizare a metodelor pe care le foloseste), cat si prin unghiul de vedere al intelegerii fenomenului intr-un mod sistemic.

Prima abordare - functional-actionala - se refera la vizualizarea distribuirii metodelor pe intervale intr-un continuum metodologic, pornind de la metodele active spre metodele interactive. Am preferat o astfel de dezvoltare, fiind cunoscuta dezbaterea conform careia nu exista in mod practic metode „active" si metode „pasive", toate metodele posedand deopotriva un grad de pasivism si unul de activism; acesta din urma variaza de la metoda la metoda sau, cateodata, de la un mod de aplicare/utilizare la altul al aceleiasi metode. Mai mult decat atat, in relatia didactica in care exista cel putin doi actori: cadrul didactic si cursantul, cel putin unul dintre partenerii actului educational mai sus amintiti este in masura sa dea dovada de „activism" ; de pilda in cadrul unei metode de tip expozitiv (cum ar fi o prelegere) cunoscuta drept o metoda „pasiva" putem vorbi despre pasivitatea cursantilor, dar nu si a cadrului didactic. De aceea, un pol al continuumului este reprezentat de dimensiunea activa a metodelor, iar celalalt pol (spre care trebuie sa tindem) urmareste dimensiunea interactiva (care presupune automat ca partenerii actului didactic sunt simultan activi). De aceea, asa cum aminteam deja, functionalitatea si marele merit al unei asemenea clasificari a metodelor de invatamant este aceea ca lasa la latitudinea cadrelor didactice practicante modalitatile sub care vor identifica actiunile concrete de deplasare a accentului unei anumite metode de la situarea ei preponderent activa in directia unei determinari mai pregnant interactive.

In alta ordine de idei, evidentiem importanta unor criterii de structurare a acestui continuum metodologic, dintre care:

- criteriul functional (de baza) la care am facut deja referire;
- criteriul dinamicitatii - metodele pozitionate conform caracteristicilor lor intrinseci/de intrare pot suferi prin optimizari succesive o deplasare pe aceasta axa, in directia polului interactiv;
- criteriul intersectarii ne evidentiaza faptul ca astazi din ce in ce mai putin putem vorbi in practica despre metode absolut „pure". Mai precis, observam ca anumite metode sufera intersectari si conexiuni care sugereaza mutatii de rol, redefiniri si dezvoltari permanente.



La polul activ al continuumului metodologic putem identifica metode ca: prelegerea, cursul magistral, conferinta, in intervalele dintre activ si interactiv studiul de caz, problematizarea, dezbaterea, experimentul si alte metode care definesc un grad de interactivitate crescut cu intreaga clasa, pentru ca la polul interactiv sa numim metode ca brainstorming, Phillips 66, metoda acvariului (fishbowl), seminarul socratic, focus grupul etc. De altfel, reamintim ca putem consemna aceste metode intr-o astfel de pozitionare drept date de intrare in continuumul metodologic, ele fiind supuse unei presiuni permanente in ceea ce priveste schimbarea locului pe care il ocupa. Astfel, pentru a oferi doar cateva exemple in ceea ce priveste utilizarea acestor surse de optimizare a metodelor active in directia cresterii gradului de interactivitate pe care il pot presupune, oferim cateva directii de dezbatere: este vorba despre expunerea cu oponent si prelegerea-dezbatere in cazul prelegerii si cursului magistral, folosirea activitatii pe grupe/echipe in interiorul metodelor bazate pe expunere (Phillips 66, grupurile „zumzaitoare"/buzz-groups, numbered students), structurarea la nivelul continutului (prin problematizare spre exemplu), la nivelul timpului, folosirea experientei de viata a elevilor si utilizarea unor tipuri variate de feedback.

Cel de-al doilea continuum il vom gandi plecand de la categorizarea rolurilor in grup facuta de catre Kenneth Benne si Paul Sheats - roluri ale activitatii si roluri de constructie si sustinere a grupului - identificand la o extrema metodele ce au drept finalitate productia unor idei si rezolvarea unor probleme si la cealalta pe cele care se centreaza pe optimizarea relationarilor in interiorul grupului. Este evident ca avem de-a face cu un interval extrem de flexibil, anumite metode putand sa se nuanteze sensibil spre valoarea centrala sau chiar spre cealalta extrema (spre exemplu, brainstorming-ul ca metoda centrata pe productia de idei si rezolvarea de probleme poate sa trimita, prin maniera sa neconflictuala, si spre o dezvoltare a relationarilor in cadrul grupului, iar jocurile de spargere a ghetii, vazute drept metode de optimizare a relationarilor in grup, fiind combinate cu un alt tip de metode, pot conduce la producerea de idei; mai mult decat atat apar intersectii de tipul rolestorming-uM). Totodata, am luat in considerare si clasificarea pe care Ioan Cerghit (1997) o utilizeaza atunci cand se refera la metodele de comunicare orala; incercand o mai mare nuantare, prin utilizarea criteriului obiectivelor urmarite si, prin aceasta, a modalitatii principale de realizare si dezvoltare a acestor obiective, vom putea concepe clasificarea metodelor de interactiune in urmatoarea structura pe trei categorii distincte:

- metode centrate pe analiza fenomenului, producerea ideilor si rezolvarea de probleme (incluzand categoriile - metode de analiza, metode centrate pe producerea ideilor si metode centrate pe rezolvarea problemelor);
- metode centrate pe reflectie, observare si actiune (unde regasim metode de reflectie, metode de observare si metode ce pun accentul pe actiunea reala si simulata a partenerilor in procesul de formare);
- metode bazate pe utilizarea si dezvoltarea relationarilor in cadrul grupului (pornind de la metodele bazate pe cooperare, privind utilizarea conflictului in invatare - cu accent pe competitie - si metodele care vizeaza in special dezvoltarea relationarilor ce se silesc in cadrul grupului).

Asa cum se poate observa foarte usor (lucru asupra caruia vom mai insista in cele ce urmeaza) multe dintre metodele ce vor intra intr-o categorie sau alta presupun si alte laturi care ar putea sa le recomande in alte categorii. Ne reamintim ca am vizat in clasificarea noastra obiectivul principal urmarit si am pornit de la ideea unui continuum, astfel incat clasificarea este dinamica si adapila schimbarilor care vor aparea in metodologia didactica.

Metode centrate pe analiza fenomenului, producerea ideilor si rezolvarea de probleme



Aceasta categorie de metode poate parea la o prima vedere extrem de larga; mai mult decat atat, se poate observa ca, in fapt, cele trei subcategorii propuse prin tidu (analiza, producerea de idei si rezolvarea de probleme) evidentiaza pasii ce trebuie urmati pentru a ajunge la o solutie optima. Astfel, un semn de intrebare se poate ridica chiar in legatura cu aceasta distributie: oare nu este firesc ca o metoda care se incadreaza, spre exemplu, in aria rezolvarii problemelor sa presupuna cu necesitate celelalte doua demersuri (analiza fenomenului si producerea de idei) ? O astfel de intrebare este legitima. Iata de ce nu o sa regasiti in interiorul acestei categorii delimitari clare intre cele trei subcategorii, ci un continuum intre cei trei pasi, deoarece putem observa ca desi fiecare dintre metode ii parcurge pe toti, totusi unele sunt centrate mai degraba pe etapa de analiza a fenomenului, altele pe cea de producere a ideilor si, in sfarsit, vom regasi metode ce se focalizeaza pe solutii, pe modalitatile de rezolvare. Astfel, in fapt, aceasta delimitare ramane una flexibila, elemente dintr-o categorie putand fi intelese si utilizate in cadrul celeilalte.

Metode de analiza

Tehnici de prioritizare

Uneori, nu gasim in invatarea insasi o motivatie suficienta pentru a ne integra eficace intr-un asemenea proces. In acest moment sunt utile diferitele metode si tehnici de automotivare si de constientizare a importantei acesteia. Un exercitiu pe care il propunem presupune caracterizarea sarcinii de invatare in raport cu momentul cand trebuie sa fie finalizata prin unul dintre urmatoarele atribute :

- urgenta (trebuie sa fie realizata neaparat acum);
- ineviila (trebuie realizata, dar nu este urgent);
- necesara (trebuie realizata pentru a nu ramane in urma, dar poate astepta daca este nevoie);
- nepresanta (in raport cu alte sarcini).

Brian Clegg (Clegg, Birch, 2003) ne propune o tehnica asemanatoare. Astfel, trebuie sa impartim o foaie de hartie in patru (prin impaturire). in coltul din stanga-sus vom nota „urgent, nu este important" ; coltul din dreapta-sus - „urgent si important" ; coltul din stanga-jos - „nu este urgent, nu este important" ; si cel din dreapta-jos - „important, dar nu este urgent". Autorul ne recomanda sa repartizam sarcinile (de invatare - n.n.) intre aceste patru segmente. Vom avea in vedere faptul ca sarcinile din dreapta-sus sunt prioritati maxime. Este evident ca ele trebuie sa se afle pe agenda dumneavoastra de lucru si trebuie realizate in timpul presilit. Sarcinile din stanga-sus au un termen de realizare strict, dar sunt mai putin importante; iata de ce trebuie sa le realizati rapid, pentru a nu pierde un timp pretios, care ar putea fi mai bine directionat. Sarcinile din dreapta-jos sunt „migratoare" ; mai precis, pe masura ce intrati in criza de timp, ele se muta in casuta din dreapta-sus (ideal este sa le indepliniti inainte ca fenomenul de criza sa se declanseze). Ca o recomandare de final, pentru sarcinile din stanga-jos trebuie sa cheltuiti cat mai putin din timpul de invatare.
O tehnica asemanatoare este harta micropolitica propusa de Aspinwall (apud Garrett, in Davies, Ellison, 1999); ea reprezinta o analiza a persoanelor implicate intr-un stagiu de training utilizand indicatori ca: puterea/influenta si interesul/suportul. Se obtin patru categorii: (1) puternic, dar nesuportiv; (2) puternic si entuziast; (3) fara putere si nesuportiv; si (4) fara putere si entuziast.
Desigur ca folosirea unei astfel de matrice in invatare poate fi foarte utila, categoriile si indicatorii folositi variind (spre exemplu, putem utiliza ca indicatori motivatia pentru invatare si dificultatea materialului, regasind patru situatii: motivam si dificil, dificil si nemotivant, motivam si usor, nemotivant si dificil etc).

Tot la o harta a problemei se ajunge si daca se folosesc urmatorii pasi:

1. In primul pas, faptele relevante si informatiile pe care persoanele le pot da sunt notate pe carduri de hartie (sau post-it-uri). Cat mai multe astfel de carduri trebuie evidentiate si stranse laolalta.
2. Toate cardurile stranse sunt citite cu atentie si cele ce par sa mearga impreuna sunt grupate. Pentru fiecare astfel de grup de carduri se gaseste cate un nume care este scris deasupra grupului de carduri. Procesul se repeta pana cand numarul de capete de linie (denumire pentru un grup de carduri) este injur de 4-6.
3. Cardurile sunt acum realocate grupurilor de cursanti, in sensul ca nici un grup nu va primi propriile carduri (pentru o mai usoara identificare ei vor scrie pe post-it-uri de culori diferite sau vor folosi cerneala de alta culoare). Cate un nume de card este citit si fiecare se uita la cardurile pe care le detine pentru a vedea daca unele dintre aceste carduri se incadreaza in „familia" celui amintit public si pentru a forma, astfel, grupuri de carduri.
4. in acest moment, se va face o harta a problemei cu toate elementele, de la cele fundamentale (care au fost votate in plen) la subgrupuri, la sub-subgrupuri etc. Harta va fi foarte utila pentru gasirea celor mai bune modalitati de rezolvare a problemei aflate in lucru.


Analiza SWOT

Porneste de la evidentierea a patru dimensiuni: S (.Strengths) - punctele tari, W (Weakness) -punctele slabe, O {Opportunities) - oportunitati si T (Threats) - amenintari.

Cel care invata este pus astfel intr-o prima ipostaza: aceea de a diagnostica aceste patru axe urmand apoi, intr-o a doua etapa, sa efectueze o combinatorica a lor in vederea evidentierii strategiilor de actiune. Etapa finala consta in structurarea acestor strategii intr-un demers coerent specificat de decizia programului de instruire, determinata de coordonatele unui de actiune practica.
Belle Witkin si James Altschuld (1995) ne ofera un instrumentar metodologic interesant si complex din care prezentam la randul nostru cateva metode, adaptandu-le specificului analizei de nevoi focalizate pe invatare.

Restructurarea valorica

Reprezinta o tehnica de redeschidere a alternativelor pe care grupul le are, fiind recomandata de literatura de specialitate ( si www.mycotded.com) pentru a restructura evaluarea de tip SWOT. Concret, se realizeaza urmatoarele etape:

• Evidentierea problematicii pe care dorim sa o rezolvam (spre exemplu, cum sa imbunatatim activitatea in organizatia noastra).
• Membrii grupului se vor centra acum pe gasirea unor idei creative pornind de la concepte strategice de tip bipolar cum ar fi: stagnare/inovatie, dezvoltare!declin, competitie/colaborare.
• Se va selecta unul dintre aceste cupluri de forte bipolare, cel considerat semnificativ data fiind situatia respectiva (spre exemplu, competitie/colaborare).
• Cursantii vor avea de identificat, exemple pentru fiecare dintre situatii - in cazul prezentat anterior, al cuplului competitie/colaborare putem observa ca: „oamenii se cearta des deoarece atmosfera din firma este prea competitiva" (competitie) si „trebuie sa facem anumite actiuni de team-building" (colaborare); exemplele vor fi notate pe Wflip-chart in cele doua categorii.
• Apoi grupul va trebui sa regandeasca fiecare exemplu oferit prin incercarea de a-l rasturna (de a oferi reversul sau), dar pastrand sensul real (exemplele sa ramana corecte in raport cu situatia data):
- astfel, „oamenii se cearta des deoarece atmosfera din firma este prea competitiva" se poate redefini in „oamenii nostri doresc sa fie cei mai buni si de aceea au o structura inalt competitiva";
- „trebuie sa facem actiuni de team-building" poate fi transformata in „nu avem suficient timp pentru a face actiunile de team-building necesare - care ar presupune sa scoatem oamenii din productie pe perioada respectiva".
• Din moment ce ambele evaluari pe care le-am facut pentru fiecare dintre polaritati sunt adevarate, grupul va fi pus acum in situatia de a se focaliza si pe acestea, reflectand la ce implicatii ar avea daca evaluarea alternativa va fi luata serios in consideratie. Se observa ca metoda este asemanatoare analizei SWOT in sensul ca polaritatile initiale sunt Punctele Tari si Punctele Slabe iar evaluarile pe care le facem sunt Oportunitatile si Amenintarile. Diferenta consta in aceea ca, daca in SWOT Punctele Tari erau cele care evidentiau Oportunitatile, iar Punctele Slabe trimiteau spre polul Amenintarilor, in restructurarea valorica avem o perspectiva incrucisata, in sensul ca Punctele tari sunt generatoare ale Amenintarilor, iar in Punctele slabe regasim potentialitatea Oportunitatilor. in momentul in care am epuizat resursele primei bipolaritati, ne putem intoarce in pasul trei al metodei si sa luam spre analiza o alta bipolaritate.

Tehnica CATWOE

De multe ori, in analiza fenomenelor pe care le au de studiat, cursantii tind sa nu ia in :onsiderare o seama de aspecte, elemente esentiale insa pentru a oferi solutiile cele mai potrivite cu situatia. Astfel, tehnica CATWOE (promovata de Checkland and Scholes Soft 5ystems Methodology in Action, 1990) presupune ca analiza unui fenomen trebuie sa se aca pe multiple uri, evidentiind: C - Customers of the system; A - Actors, T -rransformation process; W - World wiew; O - The Owner(s); si E - Environmental constraints. Sa le investigam pe rand si sa observam modul in care o astfel de perspectiva le ofera cursantilor posibilitatea de a intelege mai bine fenomenele cu care au de-a face.
• C - reprezinta luarea in considerare a celor care primesc rezultatul actiunii desfasurate, produsele furnizate de catre respectivul sistem. Din definirea problemei trebuie deci sa fie clar cine castiga sau pierde ceva daca lucrurile se vor desfasura in acel mod. Daca, spre exemplu, vom analiza scoala (sa presupunem ca ne dorim sa o optimizam si sa reducem neajunsurile observate pana acum), C reprezinta angajatorii ulteriori ai populatiei scolarizate. Acestia au de castigat in conditia functionarii eficiente a sistemului de invatamant, dar pierd daca aceasta pregatire este defectuoasa si, in consecinta, li se furnizeaza persoane insuficient formate. Un prim aspect pozitiv al cuprinderii mai largi a sferei de dezvoltare a fenomenului: de obicei, reformele scolare sunt centrate pe o conceptie de interior, intre formarea viitorilor specialisti prin scoala si lumea muncii neexistand prea multe punti de legatura. O astfel de viziune sprijina adoptarea diferitelor strategii de ameliorare scolara pe de o parte si poate avea drept consecinta responsabilizarea segmentului angajatorilor in reformele scolare.
• A - actorii - sunt cei care indeplinesc in mod concret activitatile respective. Actorii in cazul aratat de catre noi reprezinta toate persoanele implicate in actul educational: de la optiunea centrala, de la nucleul reprezentat de diada profesor-cursant la parinti, comunitatea locala etc.
• T - procesul de transformare - este evidentiat in sintagma: ce face sistemul pentru transformarea intrarilor in sistem (input-urile) in rezultate (output-urile). in situatia luata ca exemplu, acest aspect poarta denumirea de proces de invatamant si este analizat sub toate perspectivele sale (cea mai intalnita fiind relatia predare-invatare-evaluare).
• W - viziunea lumii - sistemul trebuie analizat prin perspectiva viziunii societatii in ansamblu, adica a unui sistem supraordonat celui analizat (si fata de care acesta din urma reprezinta un subsistem). Acest mod de lucru are avantajul ca vom putea pune astfel in evidenta consecintele pe care sistemul analizat le produce asupra societatii. Astfel vom raspunde la intrebari privind utilitatea sistemului in social (spre exemplu, ce s-ar intampla daca sistemul de invatamant ar esua).
• O - proprietarii - vizeaza acei factori care au suficienta putere pentru a opri actiunea sistemului daca s-ar dori acest lucru (in cazul nostru putem vorbi despre factorii de politica a educatiei).
• E - constrangerile legate de mediu - vizeaza limitele de orice natura (etica, financiara, umana etc). in cazul sistemului de invatamant limitarile produse la nivelul resurselor investite (aspect asupra caruia studiile din literatura de specialitate atrag atentia) trimit la deficiente evidente in functionarea sistemului ca atare. Spre exemplu, o reforma bazata pe necesitatile dezvoltarii resursei pregatite in scoala in acord cu tehnica informationala moderna (TIC in educatie) poate fi nerealizabila la nivel practic deoarece nu exista resursa fizica (computere) in toate scolile din sistem.


Tehnica fishboning

Descrisa de catre Ishikawa in 1983, aceasta metoda se defineste drept o modalitate de a examina esecul la nivelul obtinerii calitatii dorite. Autorul metodei a propus initial, in vederea investigarii cauzelor productiei de proasta calitate, utilizarea unei diagrame sub forma scheletului unui peste; pentru aceasta, procesul porneste de la notarea problemei intr-un chenar - „capul" pestelui. Exemplul lui Ishikawa a evidentiat patru posibile cauze ale esecului la nivelul calitatii dorite: materialele, masinile, muncitorii si metodele. Pornind de la utilitatea celor patru dimensiuni, ulterior s-a observat ca in diagrama se pot include mai multe idei; totusi, ele trebuie sa se incadreze intr-un maximum de zece, pentru claritatea si simplitatea analizei ramanand de preferinta patru sau cinci. Fishboning-u este o analiza de nevoi care presupune implicarea unor grupuri informale de 10-l2 persoane familiarizate cu problematica pusa in discutie; se pot folosi mai multe grupuri de analiza in perioade diferite de timp sau in aceeasi perioada in sali diferite, pentru fiecare si-lindu-se un moderator. in fiecare grup moderatorul va folosi un flip-chart pe care va ilustra aria diagramei (scheletul pestelui), astfel incat aceasta sa fie observata de catre toti participantii; fiecare persoana va nota, in mod individual, cat mai multe cauze ale problemei/nevoii din perspectiva proprie. Dupa ce in rastimp de zece minute participantii au listat propria suma de cauze ale problemei cu care organizatia se confrunta, ei le vor citi intregului grup, repartizand-le pe diagrama fishboning; pentru aceasta, cauzele pot fi aditionate prin liniute de legatura cu cauzele deja silite de diagrama, dar se pot adauga si alte cauze la cele deja scrise. in momentul in care toate cauzele identificate individual isi vor regasi un loc in diagrama generala, intregul grup de participanti este directionat spre operatiile de revizuire si de decizie asupra formei diagramei.

Moderatorul va inregistra schimbarile pana in clipa in care va aparea consensul asupra cauzelor la nivelul intregului grup. in a treia etapa, moderatorul va prezenta fiecare cauza in parte si va cere grupului sa decida prin vot (ridicarea mainilor) o selectie a cauzelor celor mai importante (in clipa aceasta, informatiile care nu primesc voturi sunt sterse de pe diagrama). Fiecare membru desemneaza, folosind o scala cu cinci trepte (de la 1 - cel mai important - la 5 - cel mai putin important), gradul propriu de acord cu afirmatia conform careia evenimentul/situatia respectiva este o cauza a nevoii. Pentru a largi perceptia acestei etape, se sugereaza ca moderatorul sa utilizeze markere colorate pentru a sublinia atat cauzele importante, cat si pe cele mai putin importante. in final, este incurajata o discutie generala asupra diagramei, urmand ca aceasta sa fie expusa timp de cateva zile pe un perete, pentru a fi vizibile si pentru a fi facute cunoscute concluziile intalnirii.

Analiza cauzelor si consecintelor

O alta modalitate de fishboning, mai complexa, este reprezentata de analiza cauzelor si consecintelor. in esenta, este vorba de un el in care vom porni de la nevoile identificate (si listate aici), notand in coloana a doua toate posibilele cauze ale fiecarei astfel de nevoi (pot exista mai multe cauze pentru fiecare nevoie); similar, in coloana a treia, pentru fiecare cauza vom dezvolta un evantai de consecinte (din nou, pot fi mai multe consecinte pentru fiecare tip de cauza), pentru ca in coloana a patra sa inregistram dificultatea corectarii problemei, o data£e aceasta a aparut. in ultima coloana vom puncta, de la 1 la 5, starea critica a nevoii daca nu este indeplinita si astfel vom evidentia, cu multiple argumente, prioritatea acestor nevoi.

Metoda copacului cu erori
Metoda „copacul cu erori" {Fault Tree Analysis) utilizeaza, la randul sau, o abordare sistemica, produsul analizei fiind o diagrama logica ce consta in evenimentele nereusite plasate in chenare care sunt interrelationate prin „porti" logice. Diagrama arata ca un copac (de unde si denumirea), cu un eveniment nedorit in varf si ramuri care se desprind de la acest nivel, intinzandu-se spre orizontala, din ce in ce mai larg. FTA a fost dezvoltat initial pentru a identifica esecurile potentiale intr-un sistem complex sau pentru a prezice cele mai probabile realitati care pot produce un eveniment catastrofal pentru o organizatie. Tehnica a fost adaptata intai la sistemele educationale si sociale de catre Witkin si Stephens. FTA reprezinta si ea tot un tip de analiza cauzala - si este un lucru cunoscut ca analiza cauzala poate fi folosita pentru a arunca o privire fie in trecut, fie in viitor. intr-o prima etapa, un grup de experti silesc fundatia in analiza erorilor, evidentiind urmatorii factori: o prezentare a misiunii si un set de scopuri ale programului proiectat, o harta a succesului, criterii pentru starea dezirabila. Acest pas se intituleaza analiza succesului; in continuare, analistul, impreuna cu echipa sa, construieste diagrame logice care relateaza posibilele combinari ale sistemelor sau subsistemelor din problema; constructia acestor diagrame intentioneaza sa prezinte modul de functionare a problemelor respective in clipa in care ele produc evenimentul nedorit.
FTA se deosebeste defishboning prin portile logice, care pot fi de tip sau ori si: poarta sau arata ca ori un eveniment, ori altul dintre cele implicate vor conduce la evenimentul nedorit; poarta si conduce la ideea ca ambele evenimente de la nivelul inferior sunt responsabile de evenimentul nedorit; se pot folosi, in practica, si alte porti logice: conditionale, de prioritate etc. in sistemele complexe pot fi cateva sute de evenimente relationate prin porti logice.

Analizele segmentelor de decizie interactiva (AIDA)

Metoda este folositoare in cazul in care avem mai multe probleme interconectate si cand alegerea solutiei pentru una dintre acestea afecteaza in mod direct solutiile celorlalte. Pornind de la problemele in cauza si de la solutiile identificate pentru fiecare, se vor urma trei pasi:
1. Se vor identifica toate problemele care nu se afla in interactiune; se va construi o matrice a problemelor pe fiecare axa (spre exemplu, trei probleme necesita o matrice 3x3). Se va bifa diagonala intersectiei problemelor cu ele insele si se va marca cu un „X" oricare solutii produse de cuplurile de probleme care nu pot coexista. Se vor sterge din matrice toate problemele care prezinta numai spatii goale, deoarece ele nu dovedesc interactiuni cu altele, si deci pot fi rezolvate in mod independent.

Se vor identifica perechile incompatibile de solutii; scrieti fiecare problema ramasa impreuna cu solutiile ei pe un post-it mare (pentru fiecare problema se va aloca un post-it separat). Ele vor fi lipite pe o suprafata mare de lucru (flip-chart); cursantii vor controla fiecare solutie de pe fiecare post-it, verificand-o in raport cu celelalte pentru a le observa pe cele incompatibile (ele vor fi legate prin trasarea unor legaturi cu markerul). Toate solutiile diferitelor probleme care nu au fost astfel unite sunt libere a fi combinate ulterior.

3. Cursantii vor desena un „copac"-diagrama care arata toate combinatiile compatibile tinand cont de optiunile facute.

Cardurile cu sarcini (task cards)

Aceasta tehnica este utila in invatarea asociativa. Cel care invata foloseste mici dreptunghiuri de carton, un foarfece si markere. Fiecare carton este taiat in doua (folosindu-se modalitati diferite de a taia); o intrebare este scrisa pe o parte a cartonasului astfel taiat pe partea cealalta care formeaza intregul cu prima fiind scris raspunsul. in momentul in care un set de carduri este pregatit, cei care invata pot, singuri ori in microgrupe, sa identifice bucatile care se potrivesc, refacand astfel cartonasele initiale (se poate face si un concurs in genul „cine termina mai repede").

In completarea acestei experiente tactile, cel care invata trebuie sa verbalizeze explicand fiecare legatura intre intrebari si raspunsuri pe cartonasele in cauza. O varianta mai complexa a metodei o reprezinta puzzle-u din cartonase cu sarcini. in principiu, topica este descrisa in centru, iar subtopicul este aranjat in jurul acesteia. in momentul in care pun informatiile laolalta, cei care invata rezerva totodata un timp pentru a reflecta la informatiile pe care le manipuleaza.

Analiza campurilor de forta

Uneori, asupra fenomenelor studiate actioneaza forte contradictorii, forte care se afla in conflict; este vorba despre cazurile in care cursantul se confrunta cu situatii problematice, iar o perspectiva corecta si completa asupra acestora este vitala pentru invatare. Analiza campurilor de forta reprezinta o metoda utila in astfel de situatii; ea presupune trei pasi:

1. Membrii grupului analizeaza un fenomen din perspectiva fortelor care actioneaza asupra acestuia, identificand atat fortele ce actioneaza ca dinamizatori, cat si pe cele ce au rol de incetinire ori chiar de stopare a respectivului proces (pentru aceasta se pot folosi mai multe metode, cum ar fi brainstorming-u], brainwriting-u etc).
2. Liderul grupului traseaza o linie in mijlocul foliei de flip-chart, distribuind fortele identificate deasupra acesteia (daca este vorba despre cele dinamizatoare) ori dedesubt (privind fortele frenatoare). Se vor lua in considerare, de asemenea, puterea diferita a acestor forte, impactul pe care il pot avea asupra situatiei.
3. Diagrama astfel construita va fi folosita pentru a obtine cat mai multe combinatii posibile, mutand linia de centru in directiile dorite; in acest mod se vor urmari pozitivarea fortelor dinamizatoare si diminuarea celor frenatoare.

Diagrama Venn

Diagrama propusa de John Venn reprezinta un silogism vizual; autorul a utilizat doua sau mai multe cercuri care se intersecteaza pentru a a sau evidentia contrastele dintre anumite seturi de informatii.

O asemenea perspectiva sprijina invatarea prin focalizarea pe atributele rezultate din area elementelor de similaritate si a diferentelor.

Harta kinestezica

Este tot o metoda care urmareste invatarea asociativa. Spre exemplu, pe coli mari de hartie se vor nota anumite informatii care vor fi aranjate dupa o anumita logica. In momentul in care acestea vor fi asezate pe podea, cel care invata va trebui sa paseasca pe ele in ordinea indicata de sageti si sa explice informatiile pe care calca.

O astfel de verbalizare sprijina invatarea de natura kinestezica. Desigur ca exista si alte modalitati de vizualizare a relatiilor intre continuturile de invatare.
Harta de tip „panza de paianjen" (spider map) porneste de la ideea situarii in centru a temei (ori a conceptului central), ideile generative ale acestuia urmand sa fie dezvoltate in jur.

O modalitate creativa de dezvoltare a acestei tehnici este realizarea unei harti a mintii (mind-mapping), in fapt o tehnica de brainstorming individual, bazata pe ideea unei dezvoltari spatiale, nonlineare a ideilor pornind de la o tema centrala.
Desigur ca ne putem referi la dezvoltarea fenomenului printr-o inlantuire lineara a evenimentelor care il compun ori prin folosirea unor scale delimitate de extremele „valoare scazuta" si „valoare ridicata". Aceste modalitati sunt utile deoarece ofera posibilitatea de a intelege complexitatea fenomenului studiat. in acelasi timp, uneori, interactiunea evenimentelor inauntrul unui fenomen poate capata o forma circulara, pentru a demonstra modul in care efectele devin cauze ale unui nou proces (cum ar fi circuitul apei in natura). Uneori, dezvoltarea ciclica nu inseamna neaparat revenirea, mai mult sau mai putin, la forma initiala si declansarea unui nou proces (cum ar fi explicarea proceselor sociale ori chiar studiul invatarii) si putem folosi in acest sens reprezentarea grafica a unei spirale ce presupune simultan revenire si evolutie.

Recensamantul problemelor

Reprezinta o tehnica utilizata pentru a observa elementele definitorii ale problemelor (atunci cand se doreste o accentuare in directia metodelor centrate pe producerea de idei si rezolvarea de probleme, aceasta tehnica poate fi continuata in perspectiva tehnicii grupului nominal). Utilitatea acestei tehnici din punctul de vedere al optimizarii interactiunilor in cadrul grupului este evidenta: se pot identifica elemente componente ale problemelor cu care se confrunta grupul - cum ar fi problemele de comunicare. Pasii in aceasta metoda sunt (Brilhart, Galanes, 1995):

- grupul este asezat intr-un semicerc, cu fata spre la sau flip-chart;
- este explicat scopul acestei tehnici, care se centreaza pe aducerea in atentie a tuturor problemelor, preocuparilor, intrebarilor si dificultatilor pe care fiecare membru al grupului doreste sa le discute;

- liderul intreaba fiecare participant intr-un „tur de masa" pentru a prezenta problemele sau intrebarile pe care le resimte privind activitatea de grup, spre exemplu;
- liderul noteaza fiecare problema pe xabWflip-chart; el trebuie sa accepte toate problemele prezentate, fara a respinge nici una dintre ele, doar cerand clarificari atunci cand problema nu este definita corespunzator; de asemenea, liderul poate cuprinde o problema mai extinsa intr-o fraza mai concisa;
- grupul trebuie acum sa sileasca o ordine a prioritatilor (o ierarhie) pentru intreaga lista; toate problemele sunt, in continuare, retinute in atentie ; grupul nu voteaza decat importanta lor, pentru silirea unei ierarhii;
- grupul poate gasi acum cateva intrebari sau probleme care pot fi rezolvate pe loc ori sunt cuprinse in altele de pe lista; aceste probleme pot fi indepartate de pe lista;
- fiecare dintre problemele ramase poate fi acum examinata, pentru a se gasi solutii de catre intregul grup ori de catre un comitet special ales.
Rolul acestei tehnici este unul dublu: pe de o parte, se pot pune in discutie toate problemele resimtite de catre membrii unui grup, lucru care conduce la o mai buna intelegere a fenomenului de catre toti cei prezenti; pe de alta parte, se creeaza ideea ca problemele se afla in atentia grupului - astfel incat si problemele care nu pot fi rezolvate momentan vor fi percepute mai putin in calitatea lor de dificultati de catre membrii grupului.

Tehnica grupului nominal

Tehnica grupului nominal initiata de Delbecq si Van de Ven (apud Brilhart, Galanes, 1995) incearca sa alterneze interactiunea verbalizata si lucrul individual in prezenta altora (se observase deja in cadrul brainstorming-uui, mai precis intr-o varianta a acestuia - brain-writing -, ca activitatea individuala efectuata in co-prezenta poate aduce un plus de implicare); trebuie observat ca aceasta metoda functioneaza mai bine pentru rezolvarea unor probleme majore ale grupului decat in intalnirile de zi cu zi, sprijinind totodata in directia reducerii tensiunii si prevenind escaladarea conflictelor. in esenta, membrii grupului nominal (sase pana la noua membri) urmeaza pasii de mai jos:

1. Liderul grupului prezinta problema sau reteaua de probleme care constituie tema de discutie pentru respectiva intalnire. in unele cazuri este util ca participantii insisi sa genereze o lista a dimensiunilor emotionale, personale si organizationale ale problemei (se va insista pe definirea clara a problematicii, pentru toti cei prezenti).
2. Colectivul de cursanti a fost distribuit pe microechipe. in interiorul acestora, toti cei prezenti petrec individual 5-l5 minute pentru a scrie toate ideile despre care considera ca ar putea rezolva problema (liderul alcatuieste, de asemenea, propria lista).
3. Un „tur de masa" care include liderul va evidentia si lista toate ideile pe la/ flip-chart, astfel incat fiecare sa le poata observa; ideile care se aseamana vor fi punctate in acest sens, dar nu se vor insemna de doua ori.
4. Grupul va urmari intreaga lista item cu item, incercand sa clarifice si sa elaboreze ideile, dar fara sa le evalueze; oricine poate pune intrebari altei persoane pentru a clarifica idei de pe lista.
5. Fiecare persoana primeste un numar egal de coli de hartie pe care va nota itemii pe care ii prefera mai mult; persoanele vor ierarhiza fisele intr-un top, de la 5 la 1, spre exemplu.
6. Toate fisele vor fi stranse de la participanti; ierarhia este aditionata la fiecare item de pe al flip-chart si este impartita la numarul total de participanti (astfel, cei mai multi dintre itemi vor avea aditionata o fractie); itemii care nu vor avea nici un vot vor fi stersi de pe &lflip-chart.
7. Se va angaja o discutie cu scop evaluativ referitoare la cativa itemi care au scorurile cele mai ridicate; discutia este acum libera si completa, in sensul incurajarii gandirii critice, diferentelor de opinie si analizei.

Metoda imunizarii

Uneori nu luam in calcul toate elementele ce pot influenta situatia pe care o analizam; mai tarziu, aceste aspecte pot pune sub semnul intrebarii o solutie ce parea potrivita. Iata de ce explorarea tuturor alternativelor ne poate oferi o imunizare la impactul pericolelor respective. Metoda imunizarii pune in evidenta in special aspectele in care situatia analizata este vulnerabila. Se porneste de la un ciclu de intrebari de tipul:

1. Ce este posibil sa mearga gresit in aceasta situatie ?
2. Care sunt dificultatile care pot aparea?
3. Care este cel mai catrastofal lucru care este posibil sa apara?
In esenta, metoda imunizarii reprezinta un tip de brainstorming negativ (asa cum l-au exprimat Treffinger si Isaksen, 1985); analiza era initiata in urma unei deschideri de tipul „Ce s-ar intampla daca ?", un mod adaptat pentru a forma o perspectiva a schimbarilor potentiale ce pot fi aplicate situatiilor studiate. Printre avantajele unui asemenea demers se numara si acela al identificarii elementelor ce sunt potentiale declansatoare ale unor probleme viitoare, elemente care nu au fost identificate pana in acel moment. Mai mult, aceste elemente vor putea fi ierarhizate in functie de impactul pe care il pot avea asupra situatiei.
Desi metoda are avantaje incontesile, dupa un timp, ea poate produce o stare de descurajare si o atmosfera negativa in grupul de discutie sau asupra persoanei in cazul in care este aplicata in mod individual; pentru a trece peste aceste momente, se recomanda o inversare a abordarii:

1. Ce va merge bine ?
2. Ce elemente favorizante pot aparea?
3. Care este cel mai bun lucru ce se poate intampla?

Tehnica analizei sistemice

Sub aceasta denumire putem grupa si alte tehnici asemanatoare. in principiu, este vorba despre o tehnica care urmareste sa identifice toate elementele care ar putea avea importanta pentru solutionarea problemei aflate in discutie. Grupul reunit de cursanti va trebui sa incerce sa raspunda la intrebari de genul:

• Ce elemente sunt noi si ce elemente sunt vechi (cunoscute de catre cursanti) ?
• Daca problema se intampla sau s-ar putea intampla (in primul caz este necesara o solutie imediata, in al doilea caz avem timp pentru experimentare) ?
• Problema este una constanta (permanenta) ori apare in anumite situatii ?
• Exista o singura cauza a problemei sau sunt mai multe (cursantii, de cele mai multe ori tind sa se centreze pe o singura cauza, or, este evident ca de multe ori exista mai multe astfel de cauze) ?
• Solutia gasita se poate aplica doar la aceasta problema ori poate fi extinsa si la altele (ori la o intreaga clasa de probleme)?
• Sunt implicate elemente separate ori este vorba si de interactiunea complexa dintre acestea ?


Aceste intrebari (si altele construite in acelasi mod) trebuie privite atat din perspectiva factorilor evidenti, cat si din cea a factorilor ascunsi, mai putin evidenti, atat din perspectiva factorilor care sprijina rezolvarea eficienta a problemei, cat si a celor care o impiedica (a limitelor).
In acest mod, intrebarile descrise pot deveni o sursa pentru multe altele, pentru unghiuri de vedere diferite. Sa luam cateva dintre acestea pentru o exemplificare:

Cine?
• Cine este afectat de problema ?
• Persoana respectiva o vede ca fiind o problema in ceea ce-l priveste ?
• Doreste o solutie ? Sau nu doreste ?

Cand?
• Cand se intampla problema ?
• Cand a aparut ? Cand a disparut ?
• Cand vad ceilalti oameni problema respectiva ca fiind o problema ?
• Cand este nevoie de o solutie ?
• Cand ar putea aparea iar?
• Cand situatia se va inrautati?
• Cand situatia se va imbunatati ?

Unde?
• Unde este problema mai evidenta?
• Unde este problema cel mai putin evidenta?
• Unde este cel mai bine sa cauti solutia ?

De ce?
• De ce este aceasta situatie o problema?
• De ce doresti sa o rezolvi ?
• De ce nu doresti sa o rezolvi ?
• De ce ar vrea altcineva sa o rezolve ?
• De ce nu ar vrea altcineva sa o rezolve?
• De ce este usor sa fie rezolvata?
• De ce este greu sa fie rezolvata ?

Ce?
• Ce se va schimba atunci cand problema va fi rezolvata?
• Ce se poate schimba ?
• Ce nu se poate schimba ?
• Ce cunosti in legatura cu asta?
• Ce nu cunosti in legatura cu asta ?
• Ai avut de-a face si in trecut cu probleme asemanatoare ?
• Ce te indeamna sa o rezolvi?
• Ce te impiedica sa"o rezolvi ?
• Ce pare sa fie cel mai important lucru in legatura cu aceasta problema ?
• Ce pare sa fie cel mai putin important lucru in legatura cu aceste problema?
• Exista subprobleme?
• Problema cu care te confrunti este reala? Etc.

Tehnica „sus si jos"

Clegg si Birch (2003) ne ofera o perspectiva interesanta asupra modului in care putem aborda o problema. in momentul in care formulam o problema, suntem tentati, de fiecare data, sa o formulam din unghiul propriu de vedere. Aceasta tehnica ne cere, dimpotriva, sa ne situam mai sus ori mai jos de aceasta pozitie.
Sa ne inchipuim ca lucrati intr-o firma. Mai intai priviti in sus - cum ar vedea directorul general problema, ce ar considera el important? in al doilea rand, priviti in jos: cum ar vedea problema cel mai umil angajat al firmei? in al treilea rand, formulati problema din punctul propriu de vedere. Apoi adunati cele trei viziuni intr-un cadru problematic ce poate oferi un mod multiplu de structurare si rezolvare a problemei.
O perspectiva asemanatoare poate fi intalnita in literatura de specialitate sub denumirea de tehnica scarii. in esenta, este vorba despre o deplasare in sus (in sensul generalizarii unei probleme) urmata de o coborare (o particularizare a generalizarii pe care tocmai am realizat-o, alta decat ideea de la care s-a pornit) urmata de o noua generalizare si procesul continua pana cand o solutie consistenta este descoperita.

Tehnicile de exagerare

Asemanator cu tehnica „sus si jos", tehnicile de exagerare presupun ca atunci cand cineva observa ca nu poate rezolva o problema la nivelul la care aceasta se desfasoara, poate folosi doua directii, deopotriva productive : marirea problemei - ce s-ar intampla daca ea ar fi de n ori mai mare, ori, dimpotriva, micsorarea ei. Un exemplu util, regasit in literatura de specialitate se refera la modalitatile de prevenire a vandalismului produs de catre tineri. O idee care poate nu este cea mai potrivita ar fi aceea de a fi tinuti dupa ce si-au terminat orele o anumita perioada la scoala. Sa vedem, putem gasi o idee mai buna daca marim rezolvarea ? Sa-i tinem permanent la scoala, sa nu le mai dam drumul deloc, asa nu vor mai putea sa se implice in acte de vandalism. Desigur ca ideea in sine este absurda, dar ea aduce in atentie ideea de rol permanent si, spre exemplu, sugestia monitorizarii lor permanente fara a-i obliga sa stea intr-un anume loc. La polul opus, micsorarea functioneaza si ea: sa le oferim alternativa de a ramane dupa ore daca doresc (oferirea unor activitati interesante pentru ei - cum ar fi constituirea unui club - care sa le utilizeze/consume timpul in plus, timpul mort si sa-i educe totodata).
O tehnica asemanatoare urmareste identificarea solutiilor la o problema prin raportarea la o problema mai mare, din care cea aflata in studiu deriva. Aceasta metoda a fost promovata de catre DeBono; autorul porneste de la ideea ca daca nu putem gasi solutii care intr-adevar rezolva problema sau sunt nepractice, am putea incerca sa ne intoarcem asupra problemei si apoi sa facem un pas in directia maximizarii acesteia (o analiza mai de profunzime a fenomenului pe care il avem in studiu ne poate conduce la gasirea unor solutii la care nici nu ne-am fi gandit initial - datorita faptului ca priveam problema doar din unghiul respecti.

Copyright © Contact | Trimite referat



Ultimele referate adaugate
Mihai Beniuc
   - Mihai beniuc - „poezii"
Mihai Eminescu Mihai Eminescu
   - Mihai eminescu - student la berlin
Mircea Eliade Mircea Eliade
   - Mircea Eliade - Mioara Nazdravana (mioriţa)
Vasile Alecsandri Vasile Alecsandri
   - Chirita in provintie de Vasile Alecsandri -expunerea subiectului
Emil Girlenu Emil Girlenu
   - Dragoste de viata de Jack London
Ion Luca Caragiale Ion Luca Caragiale
   - Triumful talentului… (reproducere) de Ion Luca Caragiale
Mircea Eliade Mircea Eliade
   - Fantasticul in proza lui Mircea Eliade - La tiganci
Mihai Eminescu Mihai Eminescu
   - „Personalitate creatoare” si „figura a spiritului creator” eminescian
George Calinescu George Calinescu
   - Enigma Otiliei de George Calinescu - geneza, subiectul si tema romanului
Liviu Rebreanu Liviu Rebreanu
   - Arta literara in romanul Ion, - Liviu Rebreanu